Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

Tải bản đầy đủ - 0trang

7



trong sự phân loại nội dung giảng dạy và được hình thành trong hoạt động dạy học,

dựa vào nội dung các môn học và phương pháp dạy học” [17]. Những kết quả này

cho thấy trong lĩnh vực giáo dục chưa có những nghiên cứu đề xuất quy trình và

biện pháp rèn NLKQH cho HS, đây là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu để làm

sáng tỏ hơn trong thời gian tới. Nghiên cứu về cấu trúc NLTDKQH cũng đã được

nhiều tác giả quan tâm. Nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến cấu trúc

NLTDKQH một cách cụ thể. Những nghiên cứu đã có mới chỉ đề cập đến cấu trúc

NLTDKQH thông qua các con đường hay cách thức KQH cụ thể như:

Theo LX.Vypotsky (1956), khi đề cập đến mức độ KQH bao gồm KQH cụ

thể tổng hợp, KQH tổ hợp, KQH khái niệm, tác giả đã đề cập đến cấu trúc

NLTDKQH là tìm hiểu đặc điểm các sự vật, hiện tượng theo sự gần gũi gửi về

không gian, màu sắc đã đập vào mắt. Nhóm các đặc điểm của các sự vật, hiện tượng

căn cứ vào liên hệ có thực của chúng rồi qui chiếu vào các đối tượng cụ thể TD tổ

hợp gắn chặt các sự vật, hiện tượng được tri giác vào các nhóm [84; tr 228-234].

Như vậy, theo LX.Vygotsky thì để KQH cần có q trình phân tích, tổ hợp và KQH

thành khái niệm.

Theo B. A. Ozahecrh (1980) [34] khi nghiên cứu về TD logic đã khẳng định

“để có TD này thì u cầu chủ thể phải có kĩ năng (KN) rút ra các hệ quả từ những

tiến đề cho trước; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; KN

dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết, KN tổng quát những kết quả đã thu được. Tác

giả đã làm nổi bật TD logic đặc trưng bởi KN đưa ra hệ quả từ những tiên đề, KN

phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại để được đối tượng đang

xét; KN khẳng định lí thuyết từ một kết quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả

thu được” . Như vậy, theo B. A. Ozahecrh, các KN cần có trong quá trình KQH là:

“Phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng; rút ra kết quả từ những tiền

để cho trước; dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết; tổng quát những kết quả đã thu

được. KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại chính là những

KN phân tích, so sánh và tổng hợp. KN rút ra kết quả từ những tiền đề cho trước,

KN dự đốn kết quả cụ thể bằng lí thuyết và KN tổng quát những kết quả đã thu

được chính là KN trừu tượng hóa”. Theo V.V.Đa-vư-đơv (2000), khi đề cập đến

“cơng nghệ" hình thành KQH qua ví dụ ông đã đưa ra các bước trong từng lĩnh vực



8



cụ thể: 1) Tìm những phần chung;2) Làm quen với định nghĩa;3) So sánh phân tích

và tách phân chung [17; tr 13-14]. Như vậy, trong quá trình KQH, cần đặt trong một

lĩnh vực cụ thể, phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó hình thành khái niệm cụ thể.

Tuy có nhiều quan điểm khác nhau trên nhiều lĩnh vực về KQH, NLTDKQH

nhưng tất cả đều thống nhất: NL là tập hợp kiến thức, KN và thái độ hoặc các chiến

lược TD cốt lõi cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. NL là những sản

phẩm tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của cơng việc, điều này có nghĩa

là NL ln bị chi phối bởi hồn cảnh cụ thể mà trong đó các NL được đòi hỏi.

NLTDKQH cũng là một trong những NL được hình thành và phát triển tuân theo

quy luật chung, để quá trình KQH của mỗi cá nhân ngày càng hồn thiện thì cần

phải có quy trình và biện pháp phát triển NLTDKQH cho cá nhân đó một cách hợp

lí. Về cấu trúc NLTDKQH, qua một số nghiên cứu trên thế giới cho thấy, để KQH

cần có nhiều KN khác nhau như: phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó KQH thành

khái niệm. Đây là cơ sở cho việc xác định cấu trúc NLTDKQH và đề xuất quy trình,

biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS thông qua BTHH hữu cơ 11.

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Trong lĩnh vực Tâm lí học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên nhiều

khía cạnh khác nhau và cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Giai đoạn trước năm

2000 thì KQH, NLTDKQH chưa được nghiên cứu trực tiếp mà được đề cập thông

qua nghiên cứu NL. Ở giai đoạn này, những nghiên cứu mang tính định hướng cho

nghiên cứu về KQH và NLTDKQH. Từ năm 2000 đến nay, KQH và NLKQH được

nhiều tác giả đề cập đến như Vũ Dũng, Đoàn Văn Điểu, Nguyễn Quang Uẩn, Võ

Quang Nhân và Trần Thế Vỹ. Có nhiều quan điểm khác nhau, song đều thống nhất “

KQH là phương tiện của hoạt động TD, được hình thành bằng những dấu hiệu

chung nhất của sự vật hiện tượng. NLTDKQH chịu sự tác động các yếu tố bên

trong (di truyền) và yếu tố bên ngồi(mơi trường), từ đó quy định NL cụ thể của

từng cá nhân"[83; tr 178].

Trong lĩnh vực Giáo dục học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên

nhiều khía cạnh khác nhau.

Giai đoạn trước năm 2000, KQH và NLTDKQH được nhiều tác giả nghiên

cứu như Hồ Ngọc Đại, Thái Duy Tuyên, Phạm Thị Đức. Giai đoạn này các tác giả



9



vẫn dựa vào những kết quả của một số tác giả trên thế giới như Hồ Ngọc Đại dựa

vào lí thuyết của V.V. Đa-vư-đôv, cụ thể là phương pháp định hướng hành động vào

lĩnh vực dạy học. Phạm Thị Đức và cộng sự dựa vào X.L.Rubinstein và V.V. Đa-vưđôv về quan điểm chia KQH thành hai loại là KQH kinh nghiệm và KQH lí luận

[19; tr 146].

Giai đoạn từ năm 2000 đến nay có rất nhiều tác giả Việt Nam như Vũ Dũng,

Vũ Thị Ngân, Phan Thị Hạnh Mai, Trương Công Thanh, Mai Thị Hằng, Nguyễn Thị

Mỹ Hằng,... nghiên cứu về KQH, NLTDKQH. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau

nhưng hầu hết các nghiên cứu đều thống nhất quan điểm “KQH là thao tác TD, là

sự phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa sự vật, hiện tượng về những đặc điểm chung

nhất” [59; tr 179]. KQH được hình thành nhờ kiến thức - kĩ năng - thái độ. Quá

trình KQH chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền và môi trường, trong đó mơi trường

có vai trò quan trọng đặc biệt là quá trình giáo dục [27; tr 29]. “NLTDKQH là một

trong những NL trí tuệ cơ bản của HS. NL này khơng những giúp HS nhìn nhận vấn

đề một cách có hệ thống mà còn là một trong các phương tiện để để các em phát

triển NL sáng tạo"[22].

Về cấu trúc NLTDKQH, cũng đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu,

một số quan điểm tiêu biểu là:

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2001), các thao tác TD logic được xác định bởi

các KN cụ thể gồm: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hố - KQH, hệ thống

hóa [83]. NLTDKQH Ià NL cao nhất của TD, trong đó TD logic là cơ sở quan trọng

cho quá trình KQH. Như vậy, cấu trúc của NLKQH có thể được xác định bao gồm

các KN thành phần là các KN tương tự như trình tự của TD logic.

Theo Trần Thị Ngọc Trâm (2003), KQH được hình thành bằng con đường phân

tích, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá

trình này đi từ cái riêng lẻ, cụ thể đến cái chung. KQH diễn ra theo sơ đồ “Tri giác Biểu tượng - Khái niệm", là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm tính đến cái trừu tượng,

cái TD được [67; tr 25-26]. Nghiên cứu này cho thấy, để KQH cần phải trải qua các

bước: phân tích, so sánh, tổng hợp từ, đó khái quát thành khái niệm cụ thể.

Khi nghiên cứu về TD logic, Nguyễn Thị Hằng Nga (2016) đã đưa ra cấu

trúc NLTD logic gồm các KN thành phần nhận diện về đối tượng cần nghiên cứu,



10



tìm hiểu, tự đặt câu hỏi liên quan đến đối tượng hình thành, kết nối các ý tưởng, tìm

kiếm giải pháp và hành động, phân tích, đánh giá và rút kinh nghiệm [39; tr 29-31].

Dựa trên quan điểm NLTDKQH là NL cao nhất của TD, trong đó TD logic là cơ sở

quan trọng cho quá trình KQH. Qua cấu trúc này, NLTD logic cho chúng ta thấy có

những tương đồng về cấu trúc với NLTDKQH.

Theo Võ Quang Nhân và Trần Thế Vỹ (2004), KQH bao gồm 6 bước: 1)Nêu

vấn đề, nhiệm vụ đặt ra của vấn đề; 2) Thu thập các ý kiến; 3) Tổng hợp, đánh giá

và sắp xếp các loại ý kiến theo chiều sâu và rộng: 4) Phân nhóm các loại ý kiến theo

các tiêu chuẩn nhất định; 5) Tra cứu những tài liệu có sẵn theo từng phân nhóm;6)

Tổng kết toàn cảnh của vấn đề [41]. Như vậy, từ những quan điểm về cấu trúc

NLTDKQH trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi xác định cấu trúc NLTDKQH bao

gồm năm nhóm KN thành phần để thực hiện q trình KQH các sự vật, hiện tượng

thành khái niệm cụ thể là: 1) Xác định mục đích KQH; 2) Lựa chọn lớp/nhóm đối

tượng KQH;3) Phân tích các dấu hiệu đặc điểm, tính chất của từng đối tượng trong

lớp nhóm đối tượng đã chọn; 4) Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chung

cho các đối tượng đó; 5) Tìm dấu hiệu chung và bản chất nhất của lớp/nhóm đối

tượng đã chọn. Các nhóm KN thành phần của NLTDKQH được sắp xếp theo logic

cấu thành q trình KQH. Do đó, có thể quan niệm, mỗi KN thành phần là một tiêu

chí của NLKQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều mức độ biểu hiện khác nhau. Đây là

những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu trong thời gian tiếp theo.

Việc nghiên cứu KQH, NLTDKQH đã được rất nhiều nhà khoa học nghiên

cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu về NLTDKQH

còn chưa rõ ràng về các khía cạnh khác nhau như cấu trúc NLTDKQH, quy trình

phát triển NLTDKQH. Đặc biệt, việc phát triển NLTDKQH thơng qua BTHH hữu

cơ 11. Hiện nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu NLTDKQH. Vì vậy, việc đề

xuất cấu trúc và quy trình phát tiển NLTDKQH cho HS cần được dựa trên cấu trúc

và quy trình của quá trình TD logic [41].

Giai đoạn từ năm 2000 cho đến nay đã có một số cơng trình nghiên cứu về

TD, TDKQH như:

Tác giả Lê Văn Dũng [15], đã xây dựng BTHH nhằm phát triển NL nhận

thức và TD cho HS ở trường THPT, đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận về NL nhận thức,



11



tư duy, tác dụng của BTHH trong việc phát triển NLTD cho HS.

Tác giả Đặng Hùng Dũng [16], nghiên cứu tổng quan về vấn đề NLKQH cho

HS khi DH phần “sinh học cơ thể” chương trình Sinh học 11.

Nguyễn Thị Mỹ Hằng [26], đã nghiên cứu vấn đề trừu tượng hóa - KQH

trong dạy học mơn Đại số và Giải tích ở THPT, sử dụng KQH để hình thành khái

niệm và để hình thành phương pháp giải một bài toán.

Tác giả Nguyễn Ngọc Linh và Lê Thanh Oai [35], đã nghiên cứu việc rèn

luyện kĩ năng KQH để hình thành các khái niệm sinh học ở cấp độ cơ thể trong DH

các bài tổng kết chương Sinh học lớp 11.

Các tác giả Nguyễn Văn Hiền, Ngô Văn Hưng, Đặng Hùng Dũng [28], đã

nghiên cứu cấu trúc NLTDKQH và ứng dụng trong DH Sinh học 11 ở trường THPT.

Các tác giả trên đều đã nghiên cứu và xây dựng cơ sở lí luận vững chắc, PP

giải BT khá hồn thiện, các PPDH hiện đại, góp phần giúp GV phát triển

NLTDKQH cho HS. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát

triển. Nhiệm vụ của chúng tơi là phải hồn thiện hơn nữa BTHH, cách thức sử dụng

chúng nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.

Cho đến nay chưa có luận án nào nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể về

vấn đề phát triển NLTDKQH cho HS THPT ở Việt Nam thông qua BTHH.

1.2. Tư duy, tư duy hóa học, tư duy khái quát hóa

1.2.1. Tổng quan về tư duy

1.2.1.1. Khái niệm tư duy

Theo [108]: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một

cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan

dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...”

Nét nổi bật của TD là tính "có vấn đề " tức trong hồn cảnh có vấn đề TD

được nảy sinh. TD là mức độ lí tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm

tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng.

Như vậy, “TD là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được q

trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS TD khoa học trong suốt quá trình học tập”[18].

Theo [100]: “TD là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện qua

việc tạo ra các liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích



12



chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hướng cho

hành vi phù hợp với môi trường sống”.

Theo[83; tr 92]: “TD là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính

bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện

tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.

Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng “Tư duy là q trình tạo ra

những ý tưởng, quan điểm mang tính chất khám phá, phát hiện, tìm tòi bản chất,

quy luật hoạt động của sự vật, hiện tượng trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ

năng, kinh nghiệm, vốn sống của chủ thể tư duy”.

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một cơng

cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các

chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu

hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy

đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956), thường được gọi tắt là

Thang Bloom

Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau:



Đánh giá

Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng



Hiểu

Biết



13



Hình 1.1. Thang cấp độ tư duy Bloom [77]



14



Bảng 1.1. Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức Bloom

STT



Cấp độ tư

duy



1



Nhớ



2



Hiểu



3



Vận dụng



4



Phân tích



5



Đánh giá



6



Sáng tạo



Biểu hiện

Xác định, mơ tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ,

đặt tên, thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…

Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt,

phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý…

Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát hiện,

thực hiện, làm mơ hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản xuất, chứng

minh, thực hành, sử dụng…

Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh,

đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn,

phân biệt…

Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán, xếp

loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định…

Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,

sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả thuyết,

tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đốn,

đề xuất…



Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko có 4 cấp độ: Biết, hiểu, vận dụng,

vận dụng cao.



Vận dụng

cao

Vận dụng



Hiểu



Biết



Hình 1.2. Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko [107]

Bảng 1.2. Mô tả cụ thể về phân loại các câp độ tư duy của gs. Boleslaw Niemierko



15



Cấp độ



Mô tả



tư duy

Nhận



HS nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được



biết



yêu cầu



Thông

hiểu



HS hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được

thể hiện theo các cách tương tự như cách GV đã giảng hoặc như các ví dụ

tiêu biểu về chúng trên lớp học.

HS có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra



Vận



được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng



dụng



để tổ chức lại các thơng tin đã được trình bày giống với bài giảng của GV

hoặc trong sách giáo khoa.

HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để giải quyết các vấn



Vận



đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách



dụng



giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức



Cao



được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với

các tình huống Học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

Khi biện soạn hệ thống BT chúng tôi chủ yếu dựa vào thang TD của



Boleslaw Niemierko và đây cũng chính là thang TD mà Bộ Giáo dục và Đào tạo sử

dụng khi biên soạn các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia hằng năm.

1.2.1.2. Vai trò của tư duy đối với dạy học

Từ sự phân tích về TD, nhất là các đặc điểm của TD cho thấy TD có vai trò

quan trọng đối với công tác DH và giáo dục.

- Cần coi trọng việc phát triển TD cho HS. Nếu khơng có khả năng TD thì

HS khơng thể hiểu biết.

- Phát triển TD cần được tiến hành trong và bằng dạy học. Mọi tri thức đều

mang tính khái qt. Khơng TD thì khơng thể tiếp thu và vận dụng được tri thức.

- Muốn thúc đẩy HS TD cần đưa HS vào các tình huống có vấn đề. Kiểu DH

nêu vấn đề là PP thúc đẩy HS TD hiệu quả.

- Phát triển TD cần gắn liền với việc trau dồi ngôn ngữ cho HS. Không có



16



NL ngơn ngữ thì HS khơng có phương tiện để TD tốt.

- Phát triển TD cũng cần gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy

cảm, NL quan sát và trí nhớ của HS. Thiếu những tài liệu cảm tính thì khơng có gì

để TD [32].

1.2.2. Tư duy hóa học

1.2.2.1. Khái niệm tư duy hóa học

Theo GS.TSKH. Nguyễn Cương ở tài liệu [13] đã xác định: Tư duy hóa học

được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức các chất và các quy luật chi phối quá

trình biến đổi các chất. Khi các chất tương tác với nhau, chúng xảy ra sự biến đổi

nội tại để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy

luật, những mối quan hệ định tính và định lượng hóa học. Việc sử dụng các thao tác

tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này.

Đồng quan điểm trên, tác giả tài liệu [15] đã đưa định nghĩa “Tư duy hóa học là sự

phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa

học) với các biểu hiện bên ngồi (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng),

giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như q trình góp

chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ

thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng khơng nhìn thấy được mà chỉ nhận

thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các

kí hiệu, cơng thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên

cứu” [25, tr.35 -36].

1.2.2.2. Các thao tác tư duy hóa học cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa

học ở trường phổ thơng

Trên cơ sở phân tích đặc điểm, đối tượng nghiên cứu của bộ mơn Hóa học, nhiệm

vụ dạy học hóa học ở trường phổ thơng, tác giả Nguyễn Cương (2007) đã xác định các

thao tác TD hóa học cần phát triển cho HS phổ thơng gồm [13, tr. 105-111]:

a. Phân tích và tổng hợp

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo



17



một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố

đã được nhận thức cái tồn bộ.

Ví dụ: Để dự đốn tính chất hóa học của một phân tử hóa học thì HS phân

tích, xác định số oxi hóa của từng ngun tố trong phân tử. Trên cơ sở đó và trục số

oxi hóa phổ biến của nguyên tố đó trong các hợp chất để xác định tính oxi hóa hay

tính khử của từng nguyên tố trong phân tử. Sau đó, HS tổng hợp để đưa ra kết luận

phân tử chứa các ngun tố đó sẽ thể hiện tính khử hay tính oxi hóa.

Chẳng hạn, trong phân tử HCl nguyên tố H có số oxi hóa (+1) cao nhất trong

trục số oxi hóa (-1; 0 ; +1) do đó nó thể hiện tính oxi hóa, còn ngun tố Cl có số

oxi hóa (-1) thấp nhất trong trục số oxi hóa (-1; 0; +1; +3; +5; +7) do đó nó thể hiện

tính khử. Như vậy, phân tử HCl sẽ thể hiện tính khử và tính oxi hóa.

b. So sánh

So sánh là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện

tượng và những khái niệm phản ánh chúng. Trong hóa học thường dùng 2 cách so

sánh: so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu.

So sánh tuần tự là cách so sánh sau khi nghiên cứu các đối tượng rồi tiến

hành so sánh với nhau. Ví dụ: phân tử Cl 2 và I2 có tính chất hóa học giống nhau ở

điểm: đều là chất oxi hóa mạnh trong nhóm halogen, có khả năng phản ứng với các

kim loại, hiđro, nước và hợp chất có tính oxi hóa yếu hơn, tuy nhiên chúng khác

nhau ở tốc độ phản ứng hóa học trong mỗi phản ứng, như là Cl 2 có thể phản ứng với

nước nhưng I2 lại không phản ứng được với nước.

So sánh đối chiếu là cách so sánh sau khi nghiên cứu hai đối tượng cùng lúc

hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi

đối chiếu với bộ phận của đối tượng thứ nhất. Ví dụ: thuyết Arrehnius và

Bronsted-Lowry đều giải thích tính axit, bazơ nhưng thuyết Arrehinus chỉ giải

thích dựa trên thuyết nguyên tử phân tử, nghĩa là phân tử có H thì nó là axit; OH

là bazơ. Còn thuyết Bronsted- Lowry giải thích dựa trên thuyết electron dựa vào

quá trình nhường nhận proton H +, phân tử hay ion có khả năng nhường H + là axit;

nhận H+ là bazơ.

c. Trừu tượng hóa

Theo Nguyễn Bá Kim [34]: “Trựu tượng hóa là tách những đặc điểm bản



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×