Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNTHEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNTHEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tải bản đầy đủ - 0trang

học sinh khi học tập chứ không phải là những người truyền thụ "những mảnh tri

thức chết". Ông cảnh báo: "người thầy phải thôi nhồi nhét tri thức cho học sinh

và phải hướng dẫn họ tự nỗ lực khai tâm cho mình". Người thầy phải tự quyết

định xem mình có phải là người chuyên tổ chức việc truyền đạt tri thức hay là

người thức tỉnh mỗi sự quan tâm và sự tò mò của bản thân học sinh. Người thầy

quyết định như thế nào về vấn đề này - Tsunesaburo Makiguchi quả quyết - đó sẽ

là "tác nhân quan trọng nhất" trong cải cách giáo dục, và hơn thế nữa, trong cơng

cuộc thay đổi tồn bộ quan niệm và phương pháp giáo dục [42].

Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến Quản lý HĐDH, PPDH cũng

rất được quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư

duy). Nhiều tác giả có các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm

Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí, và một

số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề quản lý HĐDH,

PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam:

Văn Như Cương, Tôn Thân.

Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải

kể đến các cơng trình nghiên cứu của: Qch Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần

Kiều, Trần Bá Hồnh, ... ln lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi

là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong q trình học tập. Quan

điểm này hồn tồn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GDĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ

một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”.

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách

mạng khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ,

những tư tưởng trên khơng những vẫn giữ ngun giá trị của nó mà còn được

tiếp tục kế thừa và phát triển.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển năng lực

Vấn đề DH theo hướng phát triển năng lực người học được quan tâm và

phát triển từ những năm 50 của thế kỷ XX. Đến những năm 70 của thế kỷ XX,

7



các nước XHCN có nhiều cơng trình nghiên cứu năng lực nghề nghiệp cho

người học trong việc tổ chức HĐDH trong các nhà trường.

Trong tác phẩm “Lý luận DH của nhà trường phổ thông trung học” năm

1982 của tác giả M.I.Macmutov, M.N.X.katkin, V.Okon đã nêu một số nét đặc

trưng của của hoạt động sáng tạo phát triển năng lực: khả năng tư duy độc lập,

chuyển kiến thức vào các tình huống mới để vận dụng giải quyết; xây dựng

được cách giải quyết mới khác với cách giải đã biết và không phải là tổ hợp các

cách giải đã biết [21].

Trong tác phẩm “Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường”, Xavier Roegiers cho rằng: ngoài khía cạnh

kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho HS sử

dụng kiến thức của mình vào các tình huống có ý nghĩa đối với HS, hay nói

cách khác nhà trường cần phát triển những năng lực ở HS [40].

Các nước phương Tây vào cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI phát triển

nhiều cơng trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo trong HS THPT như triển khai

các cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật, thi sáng tạo Robot…

Ở Châu Á-Thái Bình Dương, vấn đề phát triển năng lực người học gắn

với các hoạt động trải nghiệm thực tiễn được nhiều quốc gia quan tâm và đã có

nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu chuyên sâu. Điển hình như tiến sĩ giáo

dục học Raija (người Ấn Độ) trong cuốn: “Nền GD cho thế kỷ XXI, những

triển vọng của Châu Á Thái Bình Dương” đã khẳng định trong tổ chức DH phải

xác định những giá trị và kỹ năng mong muốn mà mục đích của quá trình

truyền đạt tri thức cần phát triển. HS phải rèn cho HS năng lực phán đoán, suy

luận, giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác làm việc, làm việc trong một tổ chức,

có sáng kiến...[34].

Ở nước ta, ngay những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam,

trong thư gửi cho HS nhân ngày khai trường, Bác Hồ đã viết: “…từ giờ phút

này trở đi, các em bắt đầu được nhận một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam

(…) một nền giáo dục làm phát triển hồn tồn những năng lực sẵn có của các

em…’’. Nội dung bức thư như là một định hướng cho sự phát triển của PPDH.



8



Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục và đào

tạo nói chung và đổi mới PPDH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có

những nhà giáo dục học, tâm lí học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội

dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn

sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong HĐDH. Có thể kể đến

một số cơng trình nghiên cứu như: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo

dục” của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản

lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo

dục tiếp cận từ những mơ hình” của tác giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu

mà trong đó trình bày về khái niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo

dục được tiếp cận từ những mơ hình, trong đó có đề cập đến dạy học theo định

hướng phát triển năng lực.

Các tác giả như: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng

Vũ Hoạt… cũng có các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói

chung và dạy học theo hướng phát huy năng lực người học.

Nhìn chung vấn đề quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực

chủ yếu được nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hướng dẫn.

Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận năng lực áp

dụng cho các mơn học cụ thể như Tốn, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị

cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường xuyên hoặc ở một địa phương nào đó.

Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ

giáo dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý HĐDH

trong các nhà trường phổ thông, các địa phương cụ thể. Những đề tài này đã

nêu ra được cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất được một số

biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở

một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu.

Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài

những điểm chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ

thể, riêng và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hồ thì việc quản lý



9



hoạt động dạy học mới có thể thu được hiệu quả cao. Tại các trường THPT

thành phố Lai Châu, tỉnh Lai Châu chưa có cơng trình nghiên cứu về quản lý

HĐDH các môn KHTN theo định hướng phát triển năng lực.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Quản lý giáo dục

1.2.1.1. Quản lý

Trong quá trình hình thành và phát triển của lý luận quản lý, khái niệm

quản lý đó được các nhà nghiên cứu đưa ra theo nhiều cách khác nhau, tuỳ theo

những cách tiếp cận khác nhau.

Frederik Taylor (1856 - 1915), được coi là “Cha đẻ của thuyết quản lý

khoa học”, là một trong những người mở ra “Kỷ nguyên vàng” trong quản lý đã

thể hiện tư tưởng cốt lõi của mình trong quản lý là:“Mỗi loại công việc dù nhỏ

nhất đều phải chun mơn hố và đều phải quản lý chặt chẽ”. Ông cho rằng

quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như

thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất [18].

Các Mác nhận định “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động

chung nào tiến hành trên qui mơ tương đối lớn thì ít nhiều cùng đến một sự chỉ

đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng

chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của

những khách quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều

khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” [18].

Như vậy Các Mác đã lột tả được bản chất quản lý là một hoạt động lao

động, một hoạt động tất yếu vơ cùng quan trọng trong q trình phát triển của

lồi người.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là

khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [29].



10



Nhấn mạnh đến tính mục tiêu trong định nghĩa quản lý, theo tác giả Hà

Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: "Quản lý là một quá trình định hướng, q trình

có mục tiêu, quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm

đạt được mục tiêu nhất định" [28].

Theo tác giả Trần Kiểm: "Quản lý là những tác động có định hướng, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận

hành tổ chức, nhằm đạt được mục đích nhất định" [23].

Từ nhiều quan niệm trên, tuy khác nhau về cách diễn đạt song khái niệm

quản lý có thể phát biểu khái quát: Quản lý là hệ thống tác động có định hướng,

có chủ đích, phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng

quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng và cơ hội của đối

tượng quản lý để đạt được mục tiêu của quản lý trong một mơi trường ln biến

động. Hay nói cách khác: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức

bằng việc thực hiện các chức năng quản lý. Quản lý gồm bốn chức năng: Lập

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

Giống như khái niệm quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng được

biểu đạt một cách rất đa dạng tùy theo những phương diện nghiên cứu và tiếp

cận của nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục. Điều này được thể hiện bới một số

quan niệm về quản lý giáo dục sau:

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có

mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ

thống vận hành theo đường lối nguyên lý của Đảng, thực hiện các tính chất của

nhà trường XHCN điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ

thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến bộ trạng thái về chất.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là

điều hành phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ theo

yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục

thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi

11



người. Cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục

quốc dân” [9].

Theo MI.Kôndacôp: Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức

cán bộ kế hoạch hóa, tài chính, cùng mục tiêu nhằm đảm bảo vận hành bình

thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển và mở

rộng hệ thống cả về mặt chất lượng lẫn số lượng.

Từ những định nghĩa trên có thể diễn đạt một cách khái quát như sau:

Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật

và phù hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản

lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động

của tổ chức, hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với

chất lượng, hiệu quả cao nhất.

1.2.2. Năng lực và phát triển năng lực

1.2.2.1. Năng lực

Xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, khái niệm năng lực được

hiểu theo nhiều nghĩa:

Theo tiếp cận hành vi thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được

hình thành trên cơ sở lắp ghép những mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): "Năng lực

là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết

quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" [38].

Một cách khái quát, có thể hiểu năng lực là tổng hợp các kiến thức, kỹ

năng, thái độ của một con người để thực hiện thành công và đạt kết quả một

nhiệm vụ hoặc một hoạt động nào đó.

Phân loại năng lực: theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn, Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh thì năng lực phân làm 2 loại: Năng lực chung và Năng

lực chuyên biệt.

12



Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền

tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động. Một số năng

lực cốt lõi của HS THPT: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

sáng tạo, năng lực tự QL, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng

CNTT và truyền thông, năng lực sử dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn.

Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các

loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết

cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt

động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số ví dụ về

năng lực chuyên biệt của HS thông qua môn tốn: năng lực khái qt hóa, tổng

hợp hóa, tương tự hóa, vẽ hình, tính tốn [37].

1.2.2.2. Năng lực học sinh

Năng lực của HS là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng thái

độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào

thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống.

Ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ

năng học được..., mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri

thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống.

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với

lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng

hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra.

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các

nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trường là mơi trường

giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực

chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi nhưng đó khơng phải là nơi duy nhất. Những

13



mơi trường khác như gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn

thiện các năng lực của các em.

1.2.2.3. Phát triển năng lực

Theo Ủy ban Chuyên gia về Hành chính công của Liên Hợp quốc cho

rằng: “Phát triển năng lực là quá trình mà các cá nhân, tổ chức, thể chế và xã

hội phát triển khả năng để thực hiện các chức năng, giải quyết các vấn đề, đặt

ra và đạt được các mục tiêu” [16].

Nó được thể hiện ở ba cấp độ: cá nhân, tổ chức và xã hội. Ở cấp độ cá

nhân, phát triển năng lực liên quan đến việc thiết lập các điều kiện theo đó con

người có thể tham gia vào một q trình liên tục học hỏi và thích nghi với thay

đổi - xây dựng trên nền tảng kiến thức, kỹ năng hiện có và tăng cường, sử dụng

chúng trong những hướng đi mới [16] .

1.2.3. Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học được hiểu là một bộ phận của quá trình giáo dục (theo nghĩa

rộng), là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho

người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng hoạt động nhận thức và

thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành

thế giới quan khoa học và các phẩm chất nhân cách của người học theo mục

đích giáo dục [36].

Nói cách khác, dạy học là q trình tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của

GV nhằm giúp HS chủ động nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,

phát triển trí tuệ và thái độ tích cực theo mục tiêu giáo dục.

Chức năng trội của dạy học là hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và

phát triển tư duy, trí tuệ cho HS.

Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất biện

chứng: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong đó dưới sự lãnh

đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều



14



khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của GV có vai trò chủ đạo, hoạt động

học của HS có vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Nếu thiếu một trong hai hoạt

động trên, q trình dạy học khơng diễn ra.

Hoạt động dạy và hoạt động học gắn liền với hoạt động của con người có

mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành

tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.

Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học có thể hiểu là

một chiến lược giảng dạy, trong đó q trình học tập dựa trên năng lực thực

hiện, quá trình giảng dạy dẫn người học đến chỗ làm chủ những kĩ năng cơ bản

và những kĩ năng sống cần thiết của cá nhân để hòa nhập tốt vào hoạt động lao

động ngoài xã hội [20].

1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

người học

Quản lý hoạt động dạy học

Quản lý HĐDH là những tác động có mục đích, có kế hoạch của CBQL

trường học vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể GV, HS với sự hỗ trợ

đắc lực của các lực lượng xã hội) để quá trình dạy học vận động tối ưu góp phần

hình thành, phát triển tồn diện nhân cách HS theo mục tiêu giáo dục [27].

Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

người học

Quản lý HĐDH là một trong những nội dung quản lý quan trọng nhất ở

trường THPT. Việc quản lý HĐDH có thể tiếp cận theo những định hướng khác

nhau, tùy thuộc mục đích, yêu cầu của các chủ thể quản lý. Nếu theo định

hướng nội dung, quản lý HĐDH tập trung nhiều vào việc truyền thụ kiến thức

cho HS và kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức của các em. Còn nếu theo định

hướng phát triển năng lực HS, quản lý HĐDH tập trung nhiều vào đầu ra của



15



HS, vào sự tiến bộ của HS trong quá trình dạy học. Nói cách khác, quản lý

HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi, từ xây

dựng mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung dạy học, sử dụng phương pháp và

hình thức dạy học đến kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học ở trường THPT phải

được tổ chức, điều khiển theo định hướng phát triển năng lực HS.

Như vậy, quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển

năng lực HS là quá trình lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá

HĐDH để đảm bảo đạt được mục tiêu phát triển năng lực HS.

1.3. Hoạt động dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học

phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.1. Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

HĐDH nói chung và HĐDH ở trường THPT là một hệ thống toàn vẹn

bao gồm các thành tố cơ bản: Mục tiêu dạy học, nội dung, PP, phương tiện,

HTTC dạy học, GV với hoạt động dạy, HS với hoạt động học, kết quả dạy

học ... Các thành tố trong quá trình dạy học tác động qua lại quan hệ biện

chứng với nhau và đặt trong sự tương tác với môi trường tạo nên “tính trồi” của

hệ thống, đó chính là chất lượng của q trình dạy học. Điều đó có nghĩa là

muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học từng phải nâng cao chất lượng

từng thành tố trong hệ thống, tạo sự gắn bó chặt chẽ các thành tố thành một

khối thống nhất. Trong đó nâng cao chất lượng hai thành tố hoạt động dạy và

hoạt động học là khâu có tính đột phá.

* Mục đích, nhiệm vụ HĐDH ở trường THPT: HĐDH ở trường THPT

nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của dạy học THCS, hồn thiện

học vấn phổ thơng, có những hiểu biết thơng thường về kĩ thuật và hướng nghiệp,

có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học

đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

* Nội dung HĐDH ở trường THPT: HĐDH ở trường THPT cần phải

củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, bảo đảm cho HS

16



có những hiểu biết phổ thơng, cơ bản về tiếng Việt, Tốn, Lịch sử dân tộc, kiến

thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ,

có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp.

* PP HĐDH ở trường THPT: bao gồm các PP dạy học phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học, môn học, đối tượng HS; bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác;

rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem

lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS.

* HTTC HĐDH ở trường THPT: bao gồm các HTTC dạy học ở trong

phòng học, trong nhà trường, ngoài phòng học, ngoài nhà trường sao cho bảo

đảm sự cân đối và hài hoà giữa dạy học theo tập thể lớp, nhóm nhỏ, cá nhân;

giữa dạy học nội khoá và ngoại khoá, dạy học bắt buộc và tự chọn; giữa phát

triển các năng lực cá nhân của HS và nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi đối

tượng HS.

* Đánh giá kết quả HĐDH ở trường THPT: Đánh giá kết quả dạy học

đối với các môn học ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác

định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải

thiện kết quả dạy học.

1.3.2. Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở

trường trung học phổ thông

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc

tế. Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu chính không phải là

cung cấp kiến thức mà là nhằm phát triển năng lực người học.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng

đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất

nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực

tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc

17



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNTHEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×