Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Hình 2. Mô tả cấp độ tư duy/nhận thức

Hình 2. Mô tả cấp độ tư duy/nhận thức

Tải bản đầy đủ - 0trang

Improving Examinations

Anthony J. Nitko



cách thức áp dụng quy trình của học sinh là hồn tồn đúng. Một tiêu chí chấm điểm xác thực, được gọi là một “đề mục

điểm” được sử dụng để chấm điểm việc tiến hành hoạt động của học sinh. Một “đề mục điểm” thường tập trung vào cả

chất lượng của sản phẩm và tính chính xác của quy trình tạo ra sản phẩm.

Đánh giá thông qua các hoạt động phù hợp với mục tiêu chương trình mới-chương trình lấy học sinh làm trung tâm,

khuyến khích học sinh vận dụng các kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết các khó khăn trong cuộc sống.

% điểm (điểm số, câu hỏi) trong bất kỳ một bài kiểm tra nào gắn với mỗi cấp độ tư duy là một vấn đề chính sách.

Khơng có một tiêu chí khoa học nào được áp dụng hạn chế vào việc xác định % của bài kiểm tra bao gồm các kỹ năng

này. Thực hành, tuy nhiên, chiếm gần 20% của bài kiểm tra về kỹ năng tư duy ở cấp độ cao.

Sử dụng các câu hỏi đánh giá tư duy ở cấp độ cao hơn

Khi các bài thi của giáo viên và các bài kiểm tra của tỉnh không đánh giá kỹ năng tư duy ở cấp độ cao hơn sẽ tạo

ra ảnh hưởng tiêu cực tới việc thực hiện đổi mới chương trình và triển khai chương trình mới. Các dạng câu hỏi đơn giản

thường dễ dàng biên soạn và cũng cho điểm. Chúng sẽ giảm thời gian và công sức cho việc phát triển đánh giá tuy

nhiên lại đòi hỏi chi phí cao. Các dạng câu hỏi trắn nghiệm “đúng-sai”, trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm đối chiếu

cặp đôi chỉ đánh giá được các kỹ năng tư duy ở mức độ đơn giản mà không đánh giá được các kỹ năng tư duy phức

tạp, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng vận dụng, và kỹ năng đánh giá. Nếu như học sinh không được đánh giá các kỹ

năng ở cấp độ cao hơn, bản thân chúng và ngay cả các giáo viên sẽ sớm nhận thấy rằng không cần phải giảng dạy và

học tập các kiến đó học vì chúng sẽ không được kiểm tra tới. Việc thực hành đánh giá không đầy đủ làm suy yếu việc

thực hiện và đổi mới chương trình-một lần nữa minh họa cho mức độ quan trọng của sự kết nối chặt chẽ giữa đánh giá

và nâng cao chất lượng trường THCS. Các bài kiểm tra phải thống nhất với mục tiêu và triết lý giáo dục.

Sử dụng các đề kiểm tra khách quan

Một vấn đề rất đáng quan tâm đó là các cán bộ ra đề thi cấp huyện, tỉnh thường đưa ra các câu hỏi thiếu căn cứ,

khơng chính xác hoặc khơng cần thiết có thể ảnh hưởng xấu tới việc đạt được các mục tiêu của chương trình mới. Qua

chuyến đi khảo sát thực tế tại địa phương, chúng tôi nhận thấy rằng:

o



Các cán bộ giáo dục có thẩm quyền khơng nêu rõ các cơ sở hợp lý của việc sử dụng các câu hỏi khách quan hoặc giải thích

các hạn chế của dạng câu hỏi khách quan này.



o



Các cán bộ ra đề không được tập huấn giám sát và thực hành về biên soạn các câu khách quan mà chỉ đơn giản là đọc tài

liệu và thảo luận sơ lược về các tài liệu này với các thành viên trong nhóm (phương pháp chủ đạo giúp cán bộ làm quen với



Improving Examinations

Anthony J. Nitko



các đề kiểm tra khách quan), vì vậy khơng thể đạt được mục tiêu của các câu hỏi khách quan có chất lượng cao. [Dự án

PTGD THCSII có kế hoạch cử một số cán bộ ra đề kiểm tra tham gia các khóa tập huấn chun mơn tại nước ngồi].

o



Các cán bộ ra đề kiểm tra cần phải được thực hành giám sát nghiêm túc về soạn thảo các câu hỏi khách quan: Các câu hỏi

mà họ đưa ra phải được các chun gia có chun mơn xem xét. Họ phải được thực hành về cách thức đánh giá chất lượng

các câu hỏi mà họ đưa ra, chỉnh sửa và bổ sung để có được các câu hỏi đáp ứng tiêu chuẩn. Hoạt động đánh giá của quốc tế

đã có các tiêu chuẩn rất nổi tiếng và được công nhận về biên soạn câu hỏi làm tiêu chí cho các giáo viên và cán bộ liên

quan dựa vào đó đánh giá chất lượng các câu hỏi mà họ đưa ra. [Dự án PTGD THCSII có kế hoạch cử một số cán bộ ra đề

kiểm tra tham gia các khóa tập huấn chun mơn tại nước ngồi].



o



Rất nhiều cán bộ ra đề kiểm tra không nhận thức được rằng câu hỏi khách quan:

Không thực sự phù hợp để đánh giá kết quả học tập của học sinh đã được thể-yếu tố thể hiện rõ ràng về chương trình mới

như kỹ năng chiến lược, kỹ năng học tập, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đánh giá và kỹ năng áp dụng kiến thức được

học vào thực tế cuộc sống.

 Sẽ làm giảm đi tính hợp lệ của đánh giá khi được sử dụng khơng hợp lý hoặc có thể dẫn tới các quyết định sai lầm về kết

quả học tập của học sinh khi sử dụng thông tin từ các câu hỏi này.

 Đòi hỏi kỹ năng ra đề ở mức độ cao trước khi đề kiểm tra được chính thức sử dụng.

Sử dụng các quy trình kỹ thuật để tinh chế và chon lọc các Đề kiểm tra



Sử dụng chuẩn (standards) soạn thảo đề kiểm tra

Các trung tâm khảo thí ở hầu hết các nước trên thế giới sử dụng kỹ thuật phân tích đề kiểm tra để nâng cao chất

lượng của các bài kiểm tra. Có 2 cấp độ phân tích đề kiểm tra: Thẩm định (judgmental) và thống kê (statistical). Phân

tích thẩm định nhằm nâng cao chất lượng phương pháp ra đề kiểm tra. Các tiêu chuẩn được thế giới cơng nhận tồn tại

với mục đích xem xét các câu hỏi trước khi đưa chúng vào đề kiểm tra. Các câu hỏi không đáp ứng được các tiêu chuẩn

này sẽ bị loại hoặc được chỉnh sửa cho tới khi chúng đáp ứng được các tiêu chuẩn đó. Trong chuyến đi khảo sát thực tế,

tôi thấy rằng các cán bộ ra đề thi của tỉnh không nhận thức được hoặc khơng sử dụng các tiêu chuẩn này.

Hình 3 là một ví dụ về các tiêu chí của đề kiểm tra với loại câu hỏi có nhiều lựa chọn.



Improving Examinations

Anthony J. Nitko



Hình 3. Những vấn đề cần lưu ý về chất lượng của loại đề kiểm tra với câu hỏi có nhiều lựa chọn.

Đặt ra các câu hỏi này đối với mỗi đề kiểm tra mà bạn biên soạn. Nếu câu trả lời là “không” đối với 1 hoặc nhiều câu hỏi, hãy xem

xét đề kiểm tra.

1. Đề kiểm tra có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy?

2. Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm cho từng câu

hỏi hay khơng?

3. Đề kiểm tra có đưa ra những câu hỏi trực tiếp hay đặt ra các vấn đề cụ thể?

4. Các câu hỏi được đưa ra có dựa trên các lời diễn giải hơn là chỉ đơn thuần trích dẫn các từ ngữ/câu trong sách Giáo khoa hay

khơng?

5. Cách diễn đạt và cấu trúc của câu hỏi có đơn giản dễ hiểu hay không?

6. Câu trả lời sai trong các lựa chọn có được diễn đạt hợp lý để ngay cả học sinh trung bình cũng khơng nhận thấy lựa chọn này vô

lý rõ ràng hay không?

7. Mỗi lựa chọn sai dựa trên lỗi thông thường học sinh hay mắc phải hoặc dựa trên nhận thức/quan niệm sai?

8. Lựa chọn đúng của một câu hỏi có có độc lập với lựa chọn đúng của các câu hỏi khác hay khơng?

9. Tất cả các lựa chọn có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu hỏi hay không?

10. Người ra đề đã cố gắng hạn chế sử dụng câu trả lời “tất cả các câu đều đúng” hay “khơng có câu nào đúng” hay chưa?

11. Đề kiểm tra có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy?

Nguồn: Adapted from Teacher’s Guide to Better Classroom Testing: A Judgmental Approach (p.35) by A. J. Nitko and T-C Hsu,

1987, Pittsburgh, PA: Institute for Practice and Research in Education, School of Education, University of Pittsburgh. Adapted by

Permission.

Hình 4: Những vấn đề cần lưu ý khi soạn các câu hỏi tự luận

Hình 4. Những vấn đề cần lưu ý về chất lượng của loại đề về câu hỏi tự luận

Đặt ra các câu hỏi này đối với mỗi đề kiểm tra mà bạn biên soạn. Nếu câu trả lời “không” đối với một hoặc nhiều câu

hỏi, hãy xem lại đề kiểm tra.

1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy (kiến thức, kỹ năng…)?

2. Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm

cho từng câu hỏi hay không?

3. Bài luận có đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào một tình huống mới hay hoặc một tình huống giả định nào



Improving Examinations

Anthony J. Nitko



đó hay khơng?

4. Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu hỏi tự luận có thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã

nêu rõ trong tiêu chí kiểm tra hay khơng?

5. Nội dung câu hỏi có cụ thể khơng? Trong câu hỏi có nêu rõ yêu cầu và hướng dẫn cụ thể hơn là ra một đề bài quá

rộng để bất cứ câu trả lời nào cũng có thể đáp ứng được?

6. Yêu cầu của câu hỏi có nằm trong phạm vi kiến thức và nhận thức phù hợp của học sinh hay không?

7. Để đạt điểm cao, học sinh có đòi hỏi phải thể hiện quan điểm của mình hơn là chỉ nhờ lại các khái niệm, thơng tin, ý

kiến…đã đọc hay khơng?

8. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh dễ hiểu và không bị lạc đề hay khơng?

9. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh hiểu được yêu cầu về: :

Số lượng từ/độ dài của bài luận?

Mục đích của bài luận?

Thời gian để viết bài luận?

Tiêu chí đánh giá câu trả lời?

10. Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh cần nêu ý kiến và chứng minh cho quan điểm của mình về một vấn đề đang gây tranh

cãi nào đó, câu hỏi có nêu rõ rằng bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic hợp lý cho

quan điểm của mình thay vì học sinh sẽ chọn theo quan điểm nào?

Source: Nitko, A.J. (2004). Educational Assessment of Students (4th edition). Upper Saddle River, NJ: PrenticeHall/Merrill Education.



Hình 5: Lưu ý khi soạn đề kiểm tra với yêu cầu thực hiện

1.

2.

3.

4.



Đề kiểm tra có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu chương trình giảng dạy?

Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm

cho từng câu hỏi hay không?

Nhiệm vụ đặt ra có thực sự yêu cầu học sinh phải thực hiện một việc ví đó chứ khơng đơn thuần là viết về cách

thực hiện cơng việc đó hay chỉ đơn giản là sao chép các thông tin?

Các học sinh có đủ thời gian để hồn thành các u câu theo điều kiện cụ thể mà anh/chị đưa ra?



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Hình 2. Mô tả cấp độ tư duy/nhận thức

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×