Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Trích bởi Lee, Zhang & Yin (2011), tr.822-823

Trích bởi Lee, Zhang & Yin (2011), tr.822-823

Tải bản đầy đủ - 0trang

đến việc nhóm lãnh đạo và giảng viên của một khoa thuộc một trường đại học nỗ lực

không ngừng trong việc hợp tác để tổ chức các thực hành hướng đến việc nâng cao

năng lực chuyên môn của giảng viên và thúc đẩy các hoạt động cải thiện kinh nghiệm

học tập cho sinh viên (SV). Ngoài ra, Huffman (2001) 5 và Harris và Jones (2010)6

khẳng định CĐHTCM là một mạng lưới mở kết nối hoạt động của các chuyên gia, nhà

quản lý giáo dục và giảng viên trong hay ngoài nhà trường nhằm tìm kiếm và phát huy

các nguồn tài nguyên học tập và khuyến khích những sáng kiến đổi mới.

Tóm lại, dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp, cộng đồng học tập chuyên

môn được định nghĩa là một nhóm những người làm cơng tác giáo dục 1) cùng hợp

tác với nhau trong hoạt động chia sẻ và chất vấn một cách phê phán các thực hành

của chính họ một cách liên tục, phản ánh, hợp tác, toàn diện và bình đẳng nhằm hình

thành và thúc đẩy văn hóa học tập hướng đến việc cải tiến không ngừng hiệu quả của

tất cả hoạt động dạy và học của nhà trường; 2) cũng như cùng tham gia vào các hoạt

động nghiên cứu vì sự phát trỉển chung của nhà trường.

2.2. Đặc điểm của cộng đồng học tập chuyên môn

K.Pang và Wang (2016) đã tổng kết những nghiên cứu ở các bối cảnh giáo dục

thuộc các quốc gia khác nhau như Trung Quốc, Hồng Kong, Đài Loan, Hàn Quốc,

Singapore và Mỹ đã cố gắng thành lập một khái niệm hoạt động chung cho những điều

tra, đối thoại và thảo luận xuyên biên giới về những đặc điểm của một CĐHTCM và

các thực hành hiệu quả của CĐHTCM trong tiến trình đổi mới của nhà trường thế kỉ

21. Dựa trên tổng hợp những kết quả nghiên cứu theo tiếp cận định lượng hay định

tính tại những nền giáo dục có những thực hành CĐHTCM hiệu quả, bài báo rút ra 5

đặc điểm cơ bản thể hiện sự tồn tại của một CĐHTCM trong một cơ sở giáo dục bất

kỳ gồm:

(a) Mục tiêu hướng đến thúc đẩy quá trình học tập của giảng viên, sự cải thiện môi

trường làm việc và sự nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường;

(b) Cấu trúc tổ chức, chính sách và thủ tục hỗ trợ hoạt động của CĐHTCM;

(c) Loại hình lãnh đạo chia sẻ ;



5 trích bởi Stoll, Bolam, Mcmahon, Wallace & M. Thomas (2006), tr. 224-226

6 Trich bởi Ismail & Al-hendawi (2015), tr. 142-144



5



(d) Năng lực chuyên môn và năng lực học tập của từng GV và của tập thể GV;

(e) Văn hóa học tập và cảm nhận về việc là một thành viên của cộng đồng.

5 đặc điểm từ a đến e được diễn giải chi tiết như sau:

(a) Mục tiêu của CĐHTCM là thúc đẩy q trình học tập khơng ngừng trong

một nhà trường để nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên. GV ngày nay có

thêm một vai trò mới là người đi khai mở kiến thức (knowledge broker) và GV trở

thành những người học tích cực để khơng bị tụt hậu lại so với sự bùng nổ thông tin

trong xã hội tri thức (Purnell, 2012, tr.17). Các GV học tập và làm việc cùng nhau để

có thể tạo dựng một cộng đồng tri thức trong và ngoài nhà trường hướng đến phục vụ

cho hai nhiệm vụ cơ bản chính là thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng

nhu cầu nhân lực của xã hội và nâng cao phương pháp giảng dạy (Fairman &

Mackenzie, 2015; Lee, Zhang & Yin, 2011; Pieters & Voogt, 2016). Nhà trường ở bất

kỳ bậc học nào cần xác định tầm quan trọng của việc hình thành các cộng đồng học tập

khơng ngừng trong nhà trường. Thông qua việc tham gia vào cộng đồng này, cả nhà

giáo dục và người học có thể trở thành những người học tự chủ, độc lập, có khả năng

học tập suốt đời và là những người lao động tay nghề cao.

(b) Cấu trúc tổ chức, chính sách và thủ tục hỗ trợ cho các hoạt động học tập hợp

tác của GV gồm thời gian, kế hoạch, không gian, qui mơ nhà trường, tài chính, qui mơ

đội ngũ GV từng tổ bộ môn, phương tiện và công nghệ, nguồn tài liệu và nhân lực tư

vấn. Thời gian (giáo viên hợp tác để nghiên cứu, trao đổi; thực nghiệm phương pháp

mới; …); không gian (nơi để các GV gặp gỡ; bầu khơng khí làm việc); nguồn tài liệu

(nguồn thơng tin về quá trình học tập của học sinh; những bài nghiên cứu, giáo trình,

tạp chí khoa học để GV truy cập, tiếp cận, phân tích và đánh giá); nhân lực (chuyên

gia bên trong và ngoài nhà trường tập huấn kĩ năng cho các GV). Để tạo điều kiện cho

sự hình thành CĐHTCM, những người lãnh đạo của các đơn vị và của nhà trường

đóng vai trò quan trọng vì họ có đủ thẩm quyền để quyết định và tổ chức hiệu quả các

nguồn lực nêu trên.

(c) Loại hình lãnh đạo và các chiến lược của người lãnh đạo nhà trường giúp

định hình, hỗ trợ việc xây dựng văn hóa hợp tác, nâng cao tinh thần trách nhiệm, tăng

cường sự cam kết với việc thực hiện mục tiêu chung của nhà trường, thúc đẩy việc

chia sẻ các giá trị, tầm nhìn và việc tham gia vào quá trình ra quyết định giữa các cán



6



bộ, giảng viên và lãnh đạo). Trong những loại hình lãnh đạo, loại hình lãnh đạo giảng

dạy, lãnh đạo ủy quyền và lãnh đạo là giảng viên (teacher leadership) được nhấn mạnh

vì nó có thể gây ra sự thay đổi tích cực trong nhận thức và hoạt động thực hành nghề

nghiệp của GV vì lãnh đạo là quá trình ảnh hưởng lẫn nhau (Bryk và các đồng sự,

1999, tr.771; Seashore và các đồng sự, 2003) và đây là thời đại cần sự tham gia của tất

cả thành viên trong nhà trường vào việc lãnh đạo những đổi mới về quá trình dạy và

học của một nhà trường (Lambert, 2002). Trong sự tác động này, các GV công nhận

những ảnh hưởng trực tiếp từ sự hỗ trợ của đồng nghiệp nhiều hơn là q trình chỉ đạo

thơng qua việc giám sát từ cấp quản lí chính thức. Tuy nhiên, việc phân bổ quyền lãnh

đạo được thực hiện như thế nào và bằng phương pháp nào còn tùy thuộc quan điểm

của GV về “lãnh đạo” của một tổ chức; nhận thức về ảnh hưởng của những kỹ năng

lãnh đạo đến việc khuyến khích hoạt động học tập hợp tác để nâng cao năng lực

chuyên môn của GV (Fairman & Mackenzie, 2015).

(d) Năng lực chuyên môn và năng lực học tập thể hiện khả năng và mức độ

hoàn thành mục tiêu của tập thể GV của một cơ sở giáo dục. Năng lực chuyên môn

liên quan đến khả năng thực hành của từng GV nhằm đạt đến những tiêu chuẩn cao mà

ở đó mỗi GV chịu trách nhiệm và cam kết với các đồng nghiệp và người học về việc

sử dụng các phương pháp tốt nhất, thể hiện hành vi đạo đức cao nhất, sự đánh giá

chuyên nghiệp và sự nỗ lực để tự phát triển chuyên môn. Đặc điểm này thể hiện qua

các giá trị đạo đức (nhân phẩm) định hướng hành vi của mỗi giáo viên, sự tự do học

tập và nghiên cứu, sự tự chủ, sự cam kết. Năng lực học tập của cá nhân và tập thể GV

là những hành vi và thái độ thể hiện sự sẵn sàng học hỏi các kiến thức và kỹ năng mới

như sự cởi mở và mong muốn học tập hợp tác; việc sử dụng nhiều nguồn dữ liệu; sự

tìm tòi và học hỏi kinh nghiệm trong nhóm; q trình liên tục phản ánh, phản hồi mang

tính xây dựng và cải tiến. Năng học tập của cá nhân GV hay tập thể được phát triển

thơng qua nhiều hình thức như hoạt động bồi dưỡng và tập huấn; hoạt động trải

nghiệm thông qua các nhiệm vụ dạy và học hàng ngày; nghiên cứu khoa học; hoạt

động thảo luận để hướng đến việc chuyển hóa q trình học của cá nhân GV thành quá

trình học tập của tập thể. Để nâng cao năng lực học tập của từng GV và tập thể GV,

một số nghiên cứu đề xuất các cơ sở giáo dục cần tăng cường sự hợp tác giữa các GV

có kinh nghiệm và GV ít kinh nghiệm, GV giữa các tổ bộ môn, GV giữa các môn học



7



ưu tiên và ít ưu tiên bằng cách tạo điều kiện để họ cùng tham gia vào dự án nghiên cứu

(Bradea, 2016; Fairman & Mackenzie, 2015; Pieters & Voogt, 2016).

(e) Văn hóa học tập và cảm nhận về một cộng đồng liên quan đến mơi trường

làm việc và bầu khơng khí của tồn trường hay của từng khoa, bộ môn. Dựa trên nhận

định của Barth (2002), văn hố học tập có thể được hiểu là tổng hòa những quy tắc,

chuẩn mực, niềm tin, giá trị, các câu chuyện về những gương sáng điển hình, nghi

thức, truyền thống, … được truyền tải trong mọi hoạt động chính thức hay phi chính

thức của một nhà trường nhằm hướng tới một mục tiêu cuối cùng là phát triển năng lực

học tập và sự trưởng thành của các thành viên của nhà trường. Các thực hành văn hóa

có thể quan sát thơng qua mơi trường làm việc ở những khía cạnh như các chính sách,

quy định, và mối liên hệ giữa các đơn vị trong trường về chức năng và nhiệm vụ. Khi

một nhà trường nhấn mạnh việc học tập của GV và SV, GV và SV có thể được khuyến

khích tham gia vào q trình ra quyết định, xác lập mục tiêu và kế hoạch cho những

điều chỉnh trong chương trình đào tạo và nội dung học tập hay cho việc thử nghiệm và

đánh giá hiệu quả các chiến lược dạy và học mới. Văn hóa học tập sẽ được hình thành

và tồn tại bền vững khi được xây dựng trên nền tảng các giá trị và chuẩn mực như sự

tin tưởng, sự cam kết, tinh thần trách nhiệm, sự cởi mở và sáng tạo, sự tơn trọng và

thừa nhận, sự kì vọng cao, sự quan tâm lẫn nhau (Barth, 2002; Fairman & Mackenzie,

2015; Pieters & Voogt, 2016). Ngoài ra, một đặc điểm quan trọng của CĐHTCM là sự

cảm nhận của mỗi GV rằng bản thân là thành viên của cộng đồng. Sự cảm nhận này

được củng cố thông qua các mối quan hệ trong quá trình hợp tác, hay đơn giản là sự

tương đồng về năng lực, sở thích và sự quan tâm..

Như vậy, 5 đặc điểm của CĐHTCM (từ a đến e) qua quá trình mơ tả thì chung

quy đều xoay quanh hai yếu tố chính là con người và mơi trường. Trong đó, con người

và mối quan hệ giữa các cá nhân trong một mơi trường làm việc là yếu tố có tác động

lớn nhất và cũng khó thay đổi nhất.

2.3. Tác động của việc thành lập cộng đồng học tập chuyên môn

CĐHTCM là một môi trường hiệu quả để GV học tập và phát triển chuyên

môn. Suy nghĩ, thái độ và hành vi của mỗi GV đối với những vấn đề xảy ra trong lớp

học có thể thay đổi theo chiều hướng tích cực do sự tác động từ những mối quan hệ

với các thành viên khác của cộng đồng. Theo Lieberman & McLaughlin, Wright (trích



8



dẫn bởi Padwad & Dixit, 2008, tr.3), những hoạt động học tập hợp tác của CĐHTCM

không chỉ là cuộc đối thoại một chiều với các chuyên gia trong ngành; mà chính là đối

thoại phản ánh, là cuộc trò chuyện mở rộng và liên tục giữa các GV. Thơng qua giao

tiếp, mỗi GV có thể thoải mái nói lên những khó khăn trong cơng việc giảng dạy của

bản thân hay chia sẻ về các phương pháp giảng dạy mới với đồng nghiệp. CĐHTCM

giúp hình thành ở mỗi GV suy nghĩ chủ động, tinh thần trách nhiệm và niềm tin vào

khả năng vượt qua những thử thách trong quá trình dạy học, rèn luyện kỹ năng phân

tích, đánh giá và kỹ năng giải quyết các vấn đề dạy học một cách thực tế. Ngồi ra, các

GV còn học kĩ năng lắng nghe, phản biện mang tính xây dựng và thái độ tôn trọng

đồng nghiệp khi GV nỗ lực lý giải và tìm hướng tiếp cận hiệu quả nhất cho các vấn

của đồng nghiệp dựa trên góc nhìn và việc xem xét hồn cảnh thực tiễn của đồng

nghiệp.

CĐHTCM có thể thúc đẩy sự hợp tác, khả năng thực hành nghề nghiệp dựa trên

hoạt động nghiên cứu của đội ngũ GV và nâng cao kết quả học tập của HS (Morris,

2011). Một nhóm GV gặp nhau thường xuyên đề xác định nội dung học tập, chiến lược

dạy học và hoạt động luyện tập cần thiết cho từng nhóm đối tượng HS đặc thù. Trong

quá trình dạy học, các GV lập kế hoạch, triển khai những hoạt động dự giờ hay giảng

thử, ghi nhận, phản hồi, đánh giá và cải tiến hiệu quả của những bài giảng, và chiến

lược dạy học mới trước khi áp dụng vào từng hoàn cảnh lớp học hay mơn học cụ thể.

Do đó, việc hợp tác thường xuyên tập trung vào mục tiêu học tập giữa các GV được

tăng cường góp phần tích lũy kiến thức chun môn và nghiệp vụ sư phạm cho GV,

đồng thời tạo động lực để GV khơng ngừng tự tìm tòi, nghiên cứu và thử nghiệm

những phương pháp để liên tục thay đổi và hoàn thiện bản thân, tăng cường sự cam kết

đối với mục tiêu phát triển chất lượng giáo dục và đào của đơn vị cơng tác và nhà

trường nói chung (Almanzar, 2014). Ngồi ra, CĐHTCM là hình thức hợp tác và hỗ

trợ nghiên cứu hiệu quả vượt ra ngoài phạm vi một tổ bộ môn hay nhà trường giúp tạo

ra mạng lưới chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng của các GV hay nhóm GV

thuộc nhiều tổ môn hay nhiều cơ sở giáo dục (Gore, Lloyd, Smith, Bowe, Ellis,

Lubans, 2017). Điều này có tác động quan trọng đến chất lượng GV và chất lượng môi

trường học tập của một nhà trường .



9



Tóm lại, CĐHTCM là ảnh hưởng đến động lực, tinh thần, phương thức làm

việc và học tập, chất lượng thực hành nghề nghiệp và khả năng tự phát triển của đội

ngũ GV, góp phần tạo cơ sở hình thành cho GV những thói quen, kiến thức và kĩ năng

cần thiết để ứng phó với những thay đổi về chương trình học, nội dung và phương

pháp giảng dạy, hệ thống đánh giá người học và trách nhiệm, vai trò của người dạy

trong bối cảnh đổi mới giáo dục ngày nay.

3. Phương pháp nghiên cứu

Bài báo thiết kế nghiên cứu theo tiếp cận định tính nhằm làm rõ quan điểm của

các giảng viên đại học tại một đơn vị chuyên môn của một trường đại học về khái

niệm CĐHTCM và các đặc điểm cấu thành một CĐHTCM (Creswell, 2012; Dawson,

2009). Vì đây là vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc khai thác và phân tích quan

điểm của một nhóm giảng viên tại một đơn vị chun mơn - một khoa của trường đại

học về CĐHTCM nên báo cáo chọn phương pháp nghiên cứu trường hợp. Dựa trên cơ

sở lý luận có được từ việc nghiên cứu tài liệu, bài báo tiến hành thu thập thông tin thực

tế thông qua phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc xoay quanh 4 câu hỏi chính trên 5

GV thuộc các lĩnh vực chun mơn khác nhau và có kiêm nhiệm các công tác khác

bên cạnh việc giảng dạy để thu thập dữ liệu đa dạng, phong phú về suy nghĩ và thái độ

của một vài giảng viên thuộc một đơn vị đào tạo chun mơn, từ đó khám phá những

giá trị và thực hành được chia sẻ và thống nhất giữa các GV về sự tồn tại của một

CĐHTCM, cũng như khám phá những sự khác biệt có thể có giữa những GV khi họ

bày tỏ quan điểm về các yếu tố cấu thành một CĐHTCM dựa trên sự khác biệt về vị trí

cơng việc và nhiệm vụ mà từng GV đang đảm trách tại đơn vị.

Địa điểm nghiên cứu là một Khoa – một đơn vị đào tạo chuyên môn của một

trường đại học công lập định hướng nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội tại

Thành phố Hồ Chí Minh. Đơn vị có một lịch sử hình thành gần 20 năm nên đã hình

thành những giá trị và các qui định về các qui trình tổ chức và những hoạt động dạy và

học của đội ngũ giảng viên. Khoa hiện có 20 giảng viên (GV) cơ hữu và thỉnh giảng, 5

cán bộ hỗ trợ hoạt động đào tạo và nghiên cứu của 3 hệ (chính quy, văn bằng 2 và chất

lượng cao). Trong 20 GV, một số GV kiêm nhiệm các chức vụ quản lý khoa và bộ mơn

gồm một trưởng khoa, một phó khoa kiêm trưởng một tổ bộ môn và 3 trưởng tổ bộ



10



môn khác. Đối tượng được phỏng vấn đều là những giảng viên có kinh nghiệm giảng

dạy từ 3 năm trở lên, có kiêm nhiệm thêm một số công tác khác của Khoa như giáo

viên chủ nhiệm hệ chính quy, giáo viên chủ nhiệm hệ chất lượng cao, quản lý sinh viên

và trưởng tổ bộ mơn nên có sự hiểu biết về những thực trạng hoạt động đào tạo cũng

như hoạt động phát triển chuyên môn của Khoa và của nhà trường.

4. Câu hỏi nghiên cứu

- Giảng viên hiểu thế nào là CĐHTCM ?

- Những yếu tố hình thành và phát triển CĐHTCM tại Khoa?

- Giảng viên đánh giá như thế nào về vai trò của người lãnh đạo khoa với việc hình

thành và phát triển CĐHTCM tại Khoa?

- Giảng viên có đề xuất những giải pháp nào để phát triển CĐHTCM tại Khoa?

5. Kết quả nghiên cứu: Kết quả tìm ra từ việc phỏng vấn 5 giáo viên xoay quanh 2

chủ đề lớn gồm: nội hàm và biểu hiện của “cộng đồng học tập chun mơn”; yếu tố

hình thành và phát triển CĐHTCM trong Khoa.

5.1. Khái niệm và biểu hiện của “Cộng đồng học tập chuyên môn” trong Khoa

5.1.1. Khái niệm “Cộng đồng học tập chuyên môn”

Các đối tượng giảng viên khi được phỏng vấn đều cảm thấy xa lạ với thuật ngữ

CĐHTCM. Theo các GV, CĐHTCM là “một nhóm người”, “một nơi” trang bị kiến

thức. Tuy nhiên, một điểm chung trong 4/5 câu trả lời chính là: CĐHTCM là một

nhóm người có cùng chung một số đặc điểm như cùng lĩnh vực nghiên cứu, cùng

chung một đề tài nghiên cứu, hay đang giảng dạy ở các môn học của một khoa; họ

tương tác, hỗ trợ lẫn nhau để cùng thực hiện mục tiêu chung là trau dồi kiến thức

chuyên ngành, nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng sư phạm, năng lực nghiên

cứu. Tuy nhiên, mỗi một GV lại diễn đạt theo những cách khác nhau vì thế góp phần

tạo nên sự đa dạng cho khái niệm CĐHTCM. GV3: “Mới nghe thấy khó hiểu. Hiểu là

mọi người có cùng chun mơn, cùng nhau học tập và nghiên cứu theo nhóm,”.

GV2: “CĐHTCM là nơi bản thân có thể trang bị rất nhiều kiến thức về lĩnh vực

mình đang nghiên cứu. Ngồi ra còn là mơi trường giúp chị học được những kiến

thức về các mối quan hệ XH.”



11



GV1: “Từ CĐHTCM đã nói lên ý nghĩa của nó. Cộng đồng là một nhóm người

thực hiện hoạt động học tập chuyên môn…”

GV4: “Đây là cụm từ mới lần đầu nghe.... CĐHTCM là một tập hợp các GV

trong khoa có cùng chun mơn hay chun môn gần cùng kết hợp với nhau, hợp

tác nghiên cứu, giúp đỡ lẫn nhau để nâng cao khả năng nghiên cứu cũng như ý

thức nghiên cứu, để đóng góp thiết thực cho việc đi dạy của mỗi GV.”

GV5: “Một nhóm người có chung chun mơn (lĩnh vực nghiên cứu và cùng

nghề nghiệp), thường xuyên gặp gỡ trao đổi để nâng cao trình độ...thường xun

tham gia các buổi hội thảo, có những project nghiên cứu chung. Sự gắn bó và kết

hợp này sẽ đúng nghĩa là một CĐHTCM.”

Một số GV đề cập đến một số những yếu tố khác liên quan đến sự kết hợp các

thành viên của CĐHTCM chính là yếu tố nhận thức, sự quan tâm, sự tự nguyện và

chuyên môn của từng thành viên. GV5 nhấn mạnh cộng đồng này “chủ yếu là kết hợp

một cách tự nguyện giữa các GV” về một lĩnh vực bất kỳ. GV2 chú ý đến yếu tố sự

quan tâm và mục tiêu chung của các thành viên thuộc cộng đồng thông qua ví dụ về

các lớp bổ túc ngành gần của các chương trình đào tạo tiến sĩ mà GV này dự định tham

gia trong tương lai vì “cộng đồng đó là nơi các thành viên có cùng sự quan tâm trong

lĩnh vực đó và cùng mục tiêu học tập để lấy kiến thức để hồn thành khố học.”. GV1

đồng ý kiến với GV2 về yếu tố sự quan tâm và đã đề cập thêm về yếu tố chun mơn

rằng: “Nhóm người đó có một lượng kiến thức nào đó. Một lượng kiến thức mang tính

tương đối..”. So với ý kiến của GV1 về “lượng kiến thức tương đối”, GV3 lại có có

nhận định trái ngược rằng: Tơi nghĩ từ chun mơn được nhấn mạnh… chỉ là những

người có cùng chun mơn, có cùng mối quan tâm, cùng sở thích về lĩnh vực thuộc

chun mơn đó, cùng nhau tạo nên tập thể”. Yếu tố chuyên môn cũng được GV 5 đồng

ý khi giải thích thêm rằng nhóm người được định nghĩa là CĐHTCM có “sự liên quan

đến nhau”, nghĩa là “họ đang cùng viết một bài báo, đang cùng nghiên cứu 1 đề tài.

Hay có thể 2 người nghiên cứu 2 đề tài khác nhau nhưng có liên quan với nhau, ví dụ

như đăng cùng trên một tạp chí, thì vẫn có thể trao đổi với nhau.”.



12



Về những ý kiến liên quan đến mục tiêu của CĐHTCM, hầu hết những GV

được phỏng vấn đều khẳng định tầm quan trọng của mục tiêu tổ chức của một nhóm vì

“việc hình thành khơng có mục đích và mục tiêu sẽ rã ngay” (GV3). Một điểm chung

của 5 GV đều nhấn mạnh mục tiêu kết hợp giữa các thành viên của nhóm là cùng học

tập và làm việc để làm tăng thêm kiến thức chuyên môn (lĩnh vực nghiên cứu), nâng

cao năng lực nghiên cứu của từng GV, giúp từng GV định hướng nghiên cứu, hơn là để

phát triển kĩ năng sư phạm và cải thiện hiệu quả của những hoạt động dạy và học

(chẳng hạn như việc biên soạn và điều chỉnh giáo án, soạn giáo trình). Theo GV3,

“cộng đồng nghiên cứu khoa học mới là nhiệm vụ chính, nhất là nghiên cứu cơ bản

của bên khoa học xã hội và nhân văn.”. Liên quan đến phạm vi của CĐHTCM, 4/5 GV

có quan điểm giống nhau khi cùng cho rằng CĐHTCM không nhất thiết là những GV

của cùng một khoa, mà có thể là GV của nhiều khoa kết hợp với nhau do cùng chuyên

ngành, hay có thể là nhóm SV và GV từ các trường khác có cùng sự quan tâm về một

vấn đề nghiên cứu.

Tóm lại, theo quan điểm của các GV, CĐHTCM là một khái niệm mới và nội

hàm của khái niệm gồm:





Đây là một nhóm người trong hay ngồi một khoa, có thể là GV hay SV;







Kết hợp trên cơ sở tự nguyện, cùng quan tâm đến việc nghiên cứu hay vấn đề

nghiên cứu, hay có cùng chun mơn nghiên cứu hay gần chun mơn nghiên cứu;







Hỗ trợ và hợp tác với nhau để cùng nghiên cứu, cùng làm việc và cùng học tập;







Nhóm người cùng hướng đến một mục tiêu chung là nâng cao kiến thức chuyên

môn, ý thức và năng lực nghiên cứu và cải thiện phương pháp giảng dạy.



5.1.2. Biểu hiện của “Cộng đồng học tập chuyên môn” trong Khoa

Thông qua các câu trả lời của 5 GV về mức độ thường xuyên của các hoạt động

gặp gỡ, thảo luận giữa các GV, hiện tại Khoa không có tồn tại hay tổ chức một

CĐHTCM đúng theo quan điểm của các GV khi được yêu cầu định nghĩa thuật ngữ

này. Khi hỏi các GV về việc họ đã từng tham gia vào một CĐHTCM nào chưa thì câu

trả lời hầu hết là: “Hiện giờ thì khơng có”; “Theo tơi chưa có….Hiện tại ở khoa chưa

có CĐHTCM theo định nghĩa của tơi”; “Chị nghĩ cũng có” ; “Hiện tại thì chưa”;

“Khoa và bộ mơn của chị chưa thực sự có một buổi sinh hoạt nào” (sinh hoạt ở đây ý

chỉ sinh hoạt chuyên môn).



13



Nội dung hoạt động của CĐHTCM của Khoa hiện nay không rõ nét và chủ yếu

là những hoạt động chính thức do nhà trường và Khoa tổ chức như buổi tập huấn về kỹ

năng giảng dạy kết hợp với một số trường đại học nước ngoài (5/5 GV); hội thảo nâng

cao phương pháp giảng dạy và hội thảo khoa học quốc tế (4/5 GV); sinh hoạt chun

mơn hay còn gọi là họp tổng kết cuối học kỳ (4/5 GV); dự án hay đề tài nghiên cứu

chung (3/5 GV); sinh hoạt học thuật không phân biệt chuyên ngành nghiên cứu (3/5

GV). Các GV đều đánh giá các hoạt động kết hợp nêu trên không đạt được hiệu quả

cao hướng đến thúc đẩy quá trình dạy và học của Khoa vì những lý do như: mang tính

bắt buộc nên khơng thu hút sự tham gia; khơng có quy định rõ ràng về mục tiêu, nội

dung, vai trò và phương thức tổ chức nên không tạo ra sự gắn bó và cam kết từ phía

các GV đối với kết quả thực hiện các hoạt động. Các buổi sinh hoạt chuyên môn của

Khoa chủ yếu là thời gian để tất cả các thành viên lắng nghe báo cáo về khối lượng

cơng việc của từng GV, tình hình học tập của SV ở từng khóa và từng mơn học, thảo

luận biện pháp cải thiện kết quả và thái độ học tập của SV, sắp xếp GV phụ trách từng

môn học cho học kỳ kế tiếp và thông báo về tiến độ giảng dạy. Do đó, khoảng thời

gian đó chưa thực sự hình thành nên một mơi trường học tập đúng nghĩa để qua đó GV

có thể kết nối và kiến tạo ra những kiến thức mới, rèn luyện và thử nghiệm các phương

pháp dạy học mới. Tuy những hoạt động kết hợp của các GV tại Khoa khơng mang

tính thường xun và chưa đem lại kết quả rõ rệt nhưng một GV nhận định rằng việc

những GV có chun mơn gần nhau hợp tác để thực hiện các đề tài/ dự án nghiên cứu

các cấp hay tổ chức các hội thảo nghiên cứu khoa học là “ý tưởng hay để kích thích

tinh thần học tập nghiên cứu và kích thích sự hợp tác nhóm với nhau. Đây là một xu

hướng các trường ĐH quốc tế đang hướng đến”. Từ đó cho thấy, các GV đều nhận

thấy tầm quan trọng và mong muốn được tham gia vào các CĐHTCM ở tại Khoa.

5.2. Yếu tố hình thành và phát triển cộng đồng học tập chun mơn trong Khoa

5.2.1. Quản lí nguồn lực liên quan đến cấu trúc tổ chức, các chính sách và thủ tục

Theo ý kiến của 5 GV, Nhà trường và Khoa chưa có những quy định rõ ràng và

yêu cầu bắt buộc về việc thành lập các CĐHTCM hay GV phải tham gia vào một

CĐHTCM bất kỳ. Trong số đó, GV 4 có ý kiến về biện pháp chế tài từ nhà trường để

thành lập CĐHTCM trong mỗi khoa: “Vì là một trường đại học định hướng nghiên

cứu nên ...hiệu trưởng rất quan tâm đến việc nghiên cứu, sau việc giảng dạy. Nên việc



14



đưa biện pháp chế tài bắt các GV trong khoa nghiên cứu có khả năng xảy ra từ ban

giám hiệu, do lãnh đạo nhà Trường. Đây là một cuộc cách mạng từ trên.”.

Liên quan đến những chế tài từ nhà trường, hiện tại theo các tiêu chuẩn đánh giá

kết quả hoàn thành nhiệm vụ của các GV vào cuối mỗi năm học, nhà trường có yêu

cầu từng GV phải có ít nhất một bài báo nghiên cứu trong 1 năm. Ở tại Khoa, ban lãnh

đạo tuy có khuyến khích nhưng khơng ép buộc mỗi GV phải thực hiện được yêu cầu

này. GV4 có ý tưởng hơi khác khi nhấn mạnh sự tự do trong học thuật và nghiên cứu

như sau: Trường làm như vậy là đủ rồi, khoa đừng nên o ép, gượng ép GV nữa, tạo

môi trường thơng thống hơn cho các GV… sẽ kích thích họ nghiên cứu hơn.”

Về yếu tố thời gian dành cho việc tiến hành những hoạt động học tập chuyên

môn, các ý kiến của các GV được phỏng vấn đều đồng ý là họ chưa được tạo điều kiện

để gặp gỡ, trao đổi hay cùng nghiên cứu về một vấn đề nào đó, hay tham gia các sinh

hoạt cộng đồng về chun mơn giảng dạy. Theo GV4 – một người có thâm niên làm

việc gần 10 năm và kiêm nhiệm việc quản lý một bộ mơn giải thích điểm hạn chế về

thời gian như sau gồm “do các GV có lịch dạy quá nhiều” và Khoa thường xuyên “tiếp

khách và giảng dạy rất nhiều nên việc tập hợp các GV trên khoa một buổi để sinh hoạt

rất là khó..”. GV1 cũng đồng tình với ý kiến của GV4 và đề cập đến tầm quan trọng

của những cán bộ hỗ trợ công tác đào tạo tại Khoa trong việc sắp xếp thời khóa biểu

cho một học kì hay một năm, nhằm tạo khoảng trống để các GV có thể nghiên cứu hay

tổ chức những sinh hoạt chuyên môn tại Khoa: “Khi cộng đồng hình thành thì về thời

gian giảng dạy, giáo vụ khoa hay phòng đào tạo có tạo điều kiện cho GV giảng dạy

trong khung giờ GV mong muốn không.”. Về quan điểm này, GV3 và GV5 cũng đề

cập đến nhiệm vụ của ban lãnh đạo khoa và trưởng bộ môn, bên cạnh giáo vụ, là người

“trực tiếp phân công GV giảng dạy từng học kỳ” và phải “phân đều thời gian giảng

dạy cho các GV”.

Về yếu tố con người, đội ngũ GV của từng BM thuộc Khoa, đặc biệt là Bộ môn

dạy tiếng cơ bản và Bộ môn dạy tiếng ứng dụng còn mỏng và thường xun có sự thay

đổi nhân sự nên gây ra những hạn chế cho việc tổ chức hợp lý công việc giảng dạy cho

mỗi GV tại Khoa. Liên quan đến khả năng của đội ngũ GV trong việc đáp ứng quy mô

đào tạo của Khoa, GV4 đã đưa ra đề xuất giải quyết sự thiếu hụt về nhân sự của Khoa

như sau: “Nhà trường có thể giúp thuê các GV thỉnh giảng bên ngoài để giảm bớt số



15



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Trích bởi Lee, Zhang & Yin (2011), tr.822-823

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×