Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Tải bản đầy đủ - 0trang

hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các

kỹ năng sư phạm cho sinh viên. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp

là cơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sư

phạm.

Kỹ năng dạy học là vấn đề then chốt, rất được chú trọng từ khi có trường

học. Đó là vấn đề xưa và nay đều được đặt lên vị trí quan trọng. Trong đó, phải kể

đến những người đặt nền móng cho những kỹ năng dạy học. Năm 1961, N. V. Cudo-min-na trong cơng trình nghiên cứu “Hình thành các năng lực sư phạm”, tác giả

đã xác định năng lực sư phạm cần có của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng

lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng

năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [9]. Đầu những năm 60, vấn đề rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ thống lí luận với cơng trình nghiên cứu

của O. A. Ap-đu-li-na “Bàn về kỹ năng sư phạm”. Trong cơng trình này tác giả nêu

rõ từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích rõ ràng, tỉ mỉ những

kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [4].

Đặc biệt, trong cơn trình của X. I. Ki-xê-gơp: “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư

phạm trong điều kiện giáo dục đại học”, tác giả đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp

vụ sư phạm, trong đó, tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết, được phân chia theo từng

thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể. Cơng trình. Cơng trình này đồng thời

nghiên cứu sự hình thành kỹ năng sư phạm và chia quá trình này thành năm giai

đoạn. Việc phân chia quá trình hình thành kỹ năng năm giai đoạn chỉ có tính chất

định hướng sự hình thành một kỹ năng cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua

tất cả các giai đoạn trên [21].

Trong cuốn “Những kỹ năng dạy học cần thiết” năm 1998 của Chris

Kyriacou trình bày những vấn đề về kỹ năng cơ bản để mỗi giáo viên lên lớp thành

cơng [43]. Ngồi ra, còn cuốn “Thực hành dạy học (2006) của A. Duminy và cộng

sự [45]; Cuốn “Sổ tay quản lý lớp học (Nghiên cứu thực tiễn và những vấn đề hiện

đại) (2006) của C. M. Evertson, C. S. Weistein. Các kỹ năng mà các tác giả đề cập

đến bao gồm việc lên kế hoạch dạy học, soạn bài, trình bày bài giảng, phong các



11



dạy để thích ứng với khả năng của các đối tượng học sinh, quản lý lớp học,… [46].

Tùy vào quan điểm, có nhiều cách phân loại KNDH, trên quan điểm của dạy học vi

mô, có một số cách phân loại KNDH của một số tác giả.

Ở nước ta

Các vấn đề rèn luyện kỹ năng được tìm thấy trong cuốn “Hoạt động – Giao

tiếp – Nhân cách” (2007) của tác giả Hoàng Anh (chủ biên) [3]. Cuốn sách đã phân

tích các vấn đề liên quan đến các lĩnh vực của tâm lý học của kỹ năng. Trong đó, kỹ

năng, kỹ xảo, thói quen được nhóm tác giả đề cập đến như những mức độ khác nhau

của việc lĩnh hội hoạt động. Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An “Hệ thống kỹ

năng giảng dạy trên lớp về mơn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó

cho sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục” (1992), là cơng trình nghiên cứu tương đối

cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa

Tâm lý –Giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa khác [2]. Năm

2001, trong cuốn “Hình thành kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa Sinh” của tác giả

Dương Tiến Sỹ đã trình bày quá trình cũng như các bước hình thành kỹ năng dạy

học, đặc biệt kỹ năng dạy học cho sinh viên khoa sinh học [31].

Năm 2001, tác giả Phạm Viết Vượng đề cập đến KHDH trong cơng trình

“Hình thành kỹ năng giảng dạy và giáo dục cho sinh viên Đại học sư phạm thông

qua thâm nhập thực tế trường phổ thông”. Tác giả trình bày khái niệm về kỹ năng,

KN sư phạm, phân loại KN sư phạm, tác giả cũng đã nghiên cứu về rèn luyện KN

sư phạm thông qua thâm nhập thực tế [40]. Tác giả Trần Thị Thanh Thủy (2013)

cũng đã xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên sư phạm Địa lý trong cơng trình

“Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lý bằng phương pháp dạy

học vi mô”[36]. Rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho sinh viên sư phạm Hóa được

tìm thấy trong cơng trình “Sử dụng DHVM để rèn luyện KN sử dụng câu hỏi cho

sinh viên sư phạm Hóa” của tác giả Nguyễn Mâu Đức và Trần Trung Ninh (2015)

[28]. Cũng năm 2015, tác giả Nguyễn Thị Nhân cũng đề cập đến KNDH trong tác

phẩm “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh

hoạt trong thực tập sư phạm” [26]. Trong công trình này, tác giả cũng đã đề cập đến



12



các vấn đề khái niệm KN, KNDH cơ bản, tiêu chí đánh giá KNDH và biện pháp rèn

luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong

thực tập sư phạm.

Về rèn luyện KNDH cho sinh viên sư phạm Sinh học được tác giả Phạm Đức

Duy đề cập trong Luận án tiến sĩ “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện

cho sinh viên kỹ năng Sinh học” [12]. Tác giả Trương Thị Thanh Mai trình bày rất

rõ trong Luận án tiến sĩ (2014) “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên ngành sư

phạm Sinh học bằng dạy học vi mô”. Trong đó, tác giả trình bày về quy trình rèn

luyện và tiêu chí đánh giá KNDH mơn Sinh học [22].

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học vi mô

Trên thế giới

PPDHVM ra đời vào năm 1963 tại trường Đại học Stanford (Hoa Kì).

Phương pháp dạy học này lần đầu tiên được áp dụng cho một khóa đào tạo một

nhóm giáo sinh vào dịp hè. Và phương pháp này ngày càng khẳng định được vai trò

trong đào tạo giáo viên ở nhiều quốc gia trên thế giới. Và cơng trình đầu tiên do

chính nhóm giáo sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện trong cơng trình “Mơ tả

về phương pháp dạy học vi mơ” (1967) của D. W. Allen [41]. Cơng trình này là kết

quả nghiên cứu trong 3 năm 1965, 1966, 1967. Công trình nghiên cứu tập trung vào

các vấn đề: Lập kế hoạch cho bài học vi mô (BHVM), khả năng rèn luyện KNDH

bằng phương pháp DHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát

cho BHVM, cấu trúc của một khóa rèn luyện KNDH bằng phương pháp DHVM.

Đây là những nghiên cứu mở đầu có ý nghĩa cơ sở cho việc triển khai áp dụng

phương pháp DHVM trong đào tạo giáo viên tại Hoa Kì nói riêng và trên thế giới

nói chung.

Kỹ thuật DHVM này lúc đầu được áp dụng cho việc đào tạo ban đầu, sau đó

đã nhanh chóng mở rộng cho việc đào tạo thường xuyên (Aubertine, 1967; Borg,

1968). Sau cuộc điều tra Blaine Ward (1970) cho thấy có 176 trung tâm đào tạo ở

Hoa Kỳ đã sử dụng phương pháp DHVM cho đào tạo ban đầu; 54 trung tâm trong

số đó áp dụng cho đào tạo thường xuyên. Phương pháp DHVM đã dần phát triển ở



13



Canada, Québec, rồi châu Âu như: Anh, Na Uy, Thụy Điển, Hà Lan, Tây Đức cũng

như ở Úc. Năm 1972, tại Trường Đại học Tübingen ở Đức đã có hội thảo quốc tế về

những khả năng sử dụng phương pháp DHVM với sự góp mặt của 40 đại biểu của

12 nước trên thế giới.

Tiếp theo là những nghiên cứu về phương pháp DHVM vào đầu thập kỷ 70

tập trung vào một số vấn đề của phương pháp này và ảnh hưởng của phương pháp

này đến quá trình đào tạo giáo viên. Các nghiên cứu này cho thấy ý nghĩa của

những nhân tố quan trọng trong phương pháp dạy học vi mô như: các phản hồi, các

đoạn băng ghi hình tác động vào q trình đào tạo giáo viên… Có thể kể đến các đề

tài nghiên cứu tiêu biểu: Năm 1970, J. E. Shively và cộng sự nghiên cứu “Tác động

của phương thức phản hồi trong dạy học vi mô”; năm 1971, J. C. Cotrell, R. C.

Doty Đánh giá phương pháp dạy học vi mơ và việc ghi hình trong việc đào tạo giáo

viên dạy nghề và giá viên kỹ thuật. Pha IV: Ứng dụng của phương pháp dạy học vi

mô và ghi hình [44]; D. W. Johnson, B. S. Prancrazio cũng vào năm 1971, Hiệu quả

của ba môi trường dạy học vi mô trong đào tạo giáo sinh bậc đại học. Các cơng

trình trên đều chỉ ra rằng áp dụng phương pháp DHVM mang ý nghĩa thực tiễn và lí

luận cao.

Những năm gần đây, cũng có những nghiên cứu tập trung vào các vấn đề cơ

bản của phương pháp DHVM ở những quốc gia thuộc châu Á như: M. R. Malone,

B. M. Strawitz (1985), Tác động tương đối của phương pháp dạy học vi mô và trải

nghiệm thực tế lên giáo sinh [48]; A. T. Karckay và S. Sanli (2003) Tác động của

ứng dụng dạy học vi mô lên chuyên môn của giáo sinh [50] ; A. E. Al-Methan

(2003) Những giá trị của dạy học vi mô theo cảm nhận của giáo sinh trường Co-oet

[42]. Các kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác động tích cực trong q trình đào

tạo giáo viên dựa trên đánh giá của người học.

Ở nước ta

Các cơng trình nghiên cứu liên quan đến kỹ năng dạy học tương đối phong

phú. Năm 1975, tác giả Lê Văn Hồng là người đầu tiên đề cập đến kỹ năng dạy

học với cơng trình “Một số vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội



14



chủ nghĩa”. Năm 1993, Nguyễn Như An trong luận án “Hệ thống kỹ năng giảng

dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh

viên khoa Tâm lý giáo dục” đã xem xét kỹ năng giảng dạy và con đường rèn

luyện kỹ năng đó cho sinh viên [2].

Phương pháp dạy học vi mô được nước ta chú ý đến trong một vài năm

trở lại đây. Trong đó phải kể đến cuốn “Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo

giáo viên” M. Altet, J. D. Britten, Đại học sư phạm Dakar, được dịch từ tiếng

Pháp sang Tiếng Việt, in năm 1999, trong khuôn khổ Dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ

học từ xa [1]. Có thể nói đây là cuốn sách đề cập đến phương pháp DHVM chi

tiết nhât. Nội dung của cuốn sách trình bày về nguồn gốc, các giai đoạn của quá

trình tiến hành phương pháp, các cơ sở lý thuyết, những đóng góp cho việc đào

tạo giáo viên, các khái niệm và phân loại về năng lực và mô tả hai năng lực:

năng lực quan sát và đánh giá… Tuy nhiên, trong cuốn sách đề cập đến những

vấn đề chung nhất chứ không đi sâu vào ứng dụng trong từng môn học đặc biệt

là dạy môn Sinh học. Năm 2002, Đặng Thành Hưng có viết về các kỹ thuật dạy

học vi mơ trong cuốn “Dạy học hiện đại” [19]. Trong đó, tác giả trình bày kỹ

thuật sử dụng phương tiện dạy học, lĩnh hội học tập, kỹ năng dạy học hiệu quả

của giáo viên…

Một số trường cao đẳng, đại học Việt Nam đã sử dụng phương pháp này.

Dạy học vi mô được Tiến Sĩ Trần Thị Thanh Thủy – Giảng viên ĐHSPHN nghiên

cứu trong cơng trình luận án tiến sĩ “Rèn luyện kỹ năng dạy học bằng phương pháp

dạy học vi mô cho sinh viên sư phạm Địa lý”, năm 2013 [36]. Thiều Huy Thuật

(2010), Sử dụng phương pháp dạy học vi mơ để nâng cao năng lực giáo viên, Tạp

chí giáo dục số 242, tr. 23 – 25 [33]. Trần Thị Hòa (2010), “Vận dụng dạy học vi

mơ trong dạy học giáo dục học nhằm rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên trường

cao đẳng nghề sư phạm Quảng Ninh” [14]. Về mơn Sinh học có cơng trình “Rèn

luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học

vi mô” được Trương Thị Thanh Mai đề cập khá chi tiết cụ thể về xây dựng nguyên

tắc và quy trình vận dụng DHVM để rèn luyện một số KNDH cho sinh viên Ngành



15



Sinh học, xây dựng hệ thống thao tác thực hiện một số KNDH trong phạm vi

nghiên cứu một cách cụ thể; xây dựng tiêu chí và rubic hướng dẫn đánh giá mức độ

đạt được về KNDH. Song chưa có tác giả nào nghiên cứu xác định thang đo cụ thể

đánh giá hiệu quả rèn luyện các kỹ năng cơ bản của sinh viên sư phạm Sinh học

bằng phương pháp dạy học vi mơ cụ thể là thơng qua phương pháp phân tích video.

Trong khi đó, mơn Sinh học là mơn thực nghiệm dạy học sinh trực quan và có số

liệu, bài tập đòi hỏi người giáo viên phải có những kỹ năng nhất định và thành thạo.

Năm 2006, trong đề tài “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và

đánh giá chất lượng giáo dục” thuộc chương trình Nghiên cứu khoa học công nghệ

cấp bộ của tác giả Nguyễn Hữu Huân đề cập đến phương pháp áp dụng Chuẩn nghề

nghiệp để đánh giá giáo viên [17]. Tác giả đưa ra các tiêu chí đánh giá GV trong đó

có tiêu chí đánh giá kỹ năng sư phạm.

Tóm lại, các tài liệu trong nước và nước ngồi mà chúng tơi tiếp cận được có

liên quan đến ba mảng nội dung của đề tài: kỹ năng dạy học, phương pháp DHVM,

các vấn đền liên quan đến rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên. Phương pháp

DHVM được đề cập đến trong phạm vi ứng dụng để rèn luyện các kỹ năng đơn lẻ,

chưa có nhiều ứng dụng để phối kết hợp các kỹ năng. Còn các kỹ năng dạy học

được đề cập đến tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng chung, tạo nền tảng lý

thuyết cơ bản cho xây dựng quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cho sinh viên

sư phạm.

1.2. Kỹ năng dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về kỹ năng, có thể bắt nguồn từ góc độ chun mơn

hoặc quan niệm cá nhân của từng người. Tuy nhiên nhiều người đều đồng ý rằng

rằng kỹ năng là khả năng của con người thực hiện cơng việc có kết quả trong một

thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào sự lựa chọn các

phương pháp và cách thức hoạt động đúng đắn.

Kỹ năng có các đặc điểm sau:

- Là tổ hợp của hàng loạt yếu tố cấu thành: tri thức, kỹ xảo, kinh nghiệm, khả

năng chú ý, khả năng tư duy, tưởng tượng của con người.



16



- Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể

- Kỹ năng của con người ln biểu hiện cụ thể ở mục đích hoạt động, nội

dung và phương thức hoạt động.

- Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, quá trình hoạt động của con

người và vì vậy phải xuất phát từ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có

Kỹ năng có các phẩm chất sau:

- Tính chính xác

- Tốc độ thực hiện hoạt động

- Khả năng độc lập thực hiện công việc

- Tính linh hoạt

- Sự bố trí, sắp xếp các thành phần, các yếu tố hành động hợp lý

- Sự lựa chọn phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực hiện hành

động trong thực tế đa dạng.

Kỹ năng trong quá trình phát triển có một số thao tác đạt đến trình độ thành

thục sẽ trở thành kỹ xảo. Kỹ xảo là loại hành động được luyện tập thành thục, được

tự động hóa, khơng cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn

đạt được kết quả như mong muốn

1.2.1. Khái niệm kỹ năng dạy học

Học viện dào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động đặc

biệt của GV có ảnh hưởng tới mnhững thay đổi tích cực trong thái độ của HS”.

Theo Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học

hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong

quá trình học tập”.

Tác giả Nguyễn Như An [2, tr. 21] đã định nghĩa “Kỹ năng sư phạm là khả

năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các hoạt động thao tác phức

tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,

cách thức, những quy trình đúng đắn”. Tác giả có phân biệt sự khác nhau với kỹ

năng giảng dạy [tr. 22] “thực chất là kỹ năng phức hợp có tính chất thứ sinh của

người thầy nhằm vận dụng tri thức tâm lý học, giáo dục học để vuc trang tri thức

khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học

sinh theo những cách thức và quy trình đúng đắn”.



17



Thiều Huy Thuật đã chỉ ra rằng: “Năng lực sư phạm của GV là một trong

những yếu tố quan trọng làm cho quá trình dạy học phong phú, đa dạng và đem lại

hiệu quả cao trong dạy học. Chính vì vậy mà các kỹ năng sư phạm của GV phải

thường xuyên được củng cố và hoàn thiện để làm sao cho quá trình DH trở nên linh

hoạt, sáng tạo và đạt kết quả cao nhất” [33]. Như vậy, để thực hiện tốt nhiệm vụ

dạy học, người giáo viên cần có những kỹ năng dạy học (KNDH) cần thiết. Để có

được những KNDH ấy thì những GV tương lai cần phải trải qua quá trình đào tạo

để hình thành kỹ năng dạy học đến tích lũy hệ thống tri thức và rèn luyện kỹ năng

trong các hoàn cảnh khác nhau. Tác giả Trần Thị Thanh Thủy [36] đã đưa ra những

kết luận về các đặc điểm chung của KNDH như sau:

- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững.

Nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của

mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.

- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Đó là yếu tố mang

tính mục đích – ln hướng tới giảng dyạ và học tập.

- KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang

tính phát triển.

- KNDH cơ bản có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học

Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới 2 góc độ là tiếp cận cấu

trúc hoạt động và cấu trúc q trình dạy học. Theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt

động, người ta nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt

động tư duy trong dạy học. Theo góc độ thứ hai là cấu trúc quá trình dạy học, các

nhà khoa học xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài tức là cách thức tiến

hành công tác dạy học.

1.2.2. Các nhóm kỹ năng dạy học

Tác giả Allen và Ryans (1969) ở trường ĐH Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ

thống phân loại 14 KNDH: mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặngvà

hành động phi ngơn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự cơng nhận, sự giao tiếp,

đưa ra câu hỏi, nhận xét câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa ra các ví dụ minh họa ,

lập kế hoạch, tổng kết bài [1].



18



Tác giả Passi và một số tác giả khác (1976) cũng đưa ra hệ thống 19 KNDH:

xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng

cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của

HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các PTDH âm thanh, hình ảnh, dễ dàng

trong việc đưa ra ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu

hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các ví dụ minh họa, phân chia cơng việc, đưa

ra các biện pháp sửa lỗi và đánh giá, tổng kết bài.

Tác giả Nguyễn Như An [2, tr. 43-78] đã tổng kết, hệ thống các kỹ năng dạy

học trên lớp về môn Giáo dục học.

Bảng 1.1. Hệ thống các kỹ năng dạy học trên lớp mơn Giáo dục học

STT



Nhóm KN



1



Nhóm kỹ năng

chuẩn bị lên lớp



2



Nhóm kỹ năng

giảng dạy trên lớp



3



Nhóm kỹ năng

hướng dẫn các

hình thức tổ chức



4



Nhóm



kỹ



KN cụ thể

- Phân tích chương trình, giáo trình,, bài giảng

- Nắm trình độ, thái độ của giáo sinh

- Thiết kế bài soạn: phân tích yêu cầu; dự kiến nội

dung bài giảng; dự kiến phương pháp, phương tiện dạy

học; phân phối thời gian, các bước lên lớp; trình bày

giáo án theo mẫu hợp lý

- Ổn định lớp

- Vào bài, nêu chủ đề

- Trình bày nội dung trên cơ sở vận dụng phương pháp,

phương tiện dạy học

- Củng cố bài giảng

- Ra câu hỏi, ra bài tập về nhà

- Kiểm tra đánh giá kiến thức giáo sinh trên lớp

- Hướng dẫn xác định mục đích, yêu cầu của HTTCDH

khác

- Lựa chọn nội dung phương pháp, phương tiện tiến

hành

- Vạch kế hoạch và tổ chức thực hiện

- Hướng dẫn kiểm tra đánh giá kết quả HTTCDH khác



năng - Chuẩn bị cho giáo sinh thi, kiểm tra



19



- Kỹ năng ra đề thi

- Kỹ năng lập bảng chuẩn cho điểm

kiểm tra đánh giá - Tổ chức thi kiểm tra, viết

kết quả dạy học

- Tổ chức thi kiểm tra, vẫn đáp và kỹ năng

- Kỹ năng đánh giá, nhận xét bài khi chấm bài

- Kỹ năng trả bài trên lớp

Người giáo viên trong tâm thế hội nhập khơng chỉ có chun mơn tri thức

sâu rộng mà còn cần phải có những kỹ năng nghề mới. Theo PGS. TS. Biền Văn

Minh trong bài viết “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm” trên Web của trường Đại học sư

phạm Huế ngày 07/12/2009 đã đề cập đến kỹ năng sư phạm mà người giáo viên

trong xu thế hội nhập cần phải có trong đó có những kỹ năng sau:

Thứ nhất, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu. Theo đó, kỹ năng này khơng có sẵn

mà nó được hình thành và bồi dưỡng trong suốt q trình học tập và rèn luyện theo

các bước sau: Mâu thuẫn nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề)  suy nghĩ đến hướng

giải quyết để tự chiếm lĩnh tri thức mới  tìm nguồn tài liệu cuối cùng trao đổi với

người cùng chuyên môn để hiểu rõ, thông tri thức mới thu nhận.

Thứ hai, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Bao gồm các kỹ năng về sử

dụng máy tính, xây dựng các giáo án, bài giảng điện tử, xây dựng các đoạn film,

video về thí nghiệm, sử dụng một số phần mềm thiết kế bài giảng như Flash để

xem các đoạn phim, ChemSketch để vẽ dụng cụ làm thí nghiệm, Photoshop để xử lý

ánh

Thứ ba, kỹ năng hợp tác trong dạy học. Hợp tác hay là hoạt động nhóm đã

trở thành cách làm việc đặc trưng của thời đại. Quy trình dạy học theo phương pháp

làm việc nhóm gồm 4 bước: Giao nhiệm vụ, làm việc nhóm, trình bày và đánh giá

kết quả, thảo luận và tổng kết. Trên thế giới đang đòi hỏi sự liên kết trên toàn cầu

trong nhiều lĩnh vực liên quan đến Sinh học như bién đổi khí hậu, bảo vệ mơi

trường, phát triển bền vững…

Trong cuốn “Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học” đã chỉ ra những đặc

điểm của kỹ năng dạy học. Tác giả Đặng Thành Hưng đã xác định 4 nhóm kỹ năng



20



dạy học cơ bản dựa vào nhiệm vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ

được phân biệt tương đối với nhau.1

1. Những kỹ năng nghiên cứu người học và việc học: Kỹ năng quan sát người

học và hành vi học tập; kỹ năng đo lường những đặc điểm tâm sinh lý của người

học; kỹ năng điều tra bằng các kỹ thuật thông thường; kỹ năng tiến hành thực hiện

khoa học; kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập

2. Những kỹ năng lãnh đạo và quản lý người học, việc học: Kỹ năng thuyết

phục và hợp tác với người học; kỹ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người

học; kỹ năng khuyến khích, động viên cho người học; kỹ năng tổ chức lớp và nhóm

học tập; kỹ năng quản lý thời gian và nguồn lực học tập chung.

3. Những kỹ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: kỹ năng thiết kế

i trình, học liệu, bài học thông thường; kỹ năng thiết kế hoạt động của người học;

kỹ năng thiết kế hoạt động của người học; kỹ năng thiết kế phương pháp và kỹ thuật

dạy học; kỹ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện e – learning; kỹ năng

thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động).

4. Những kỹ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp): kỹ năng giao tiếp và ứng

xử trên lớp; kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập; kỹ năng

giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; kỹ năng sử dụng các

phương tiện và công nghệ dạy học; kỹ năng thực hiện các biện pháp và kỹ thuật cụ

thể.

Các KNDH trên đều là những kỹ năng chung cho dạy học cho các môn học.

Với giáo viên dạy chuyên môn cần xác định các KNDH chung và kỹ năng đặc thù

của mỗi môn học. Với môn Sinh học đặc thù là môn học nghiên cứu về sự sống và

thực nghiệm thì KNDH cần phải có kỹ năng sử dụng ngơn ngữ chuyên ngành, kỹ

năng dạy học qua hình ảnh, kỹ năng thực hành…… Các kỹ năng có thể được gộp

thành các nhóm kỹ năng chung để việc rèn luyện khơng mất thời gian và cũng

không bị phân chia quá nhỏ



1 Đặng Thành Hưng (2010), Lý luận phương pháp và kỹ năng dạy học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.



21



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×