Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tải bản đầy đủ - 0trang

được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất.

Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập

trung vào khâu giải quyết vấn đề.

Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư

phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học

tốn là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến,

2005, tr.15). Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải

quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế

nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực

hiện điều này khơng mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn

là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn

đề, hoặc chính giáo viên trình bày quá trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn

đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa – phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề,

đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

Theo M.I. Mackmutov: “ Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều

khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập đó là thực chất

của quá trình dạy học giải quyết vấn đề” Theo V.O. Kon thì “Dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điểu khiển quá trình HS đơc lập giải quyết

các bài tốn thực hành hay lí thuyết” Theo các tác giả trong giáo trình “ Giáo dục

học Tiểu học”: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ định

của GV bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn

HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh

hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình hành năng lực sáng tạo của

HS.” Như vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp

dạy học trong đó GV đưa ra các tình huống có vấn đề u cầu HS độc lập giải

quyết. Thơng qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức.

3.1.Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề

3.1.1. Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình

phát triển. Trong q trình học tập của học sinh ln xuất hiện những mâu thuẫn đó

là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của

11



bản thân. Hay chính là mâu thuẫn giữa những kinh nghiệm cũ, tri thức cũ và tri thức

mới. Nhiệm vụ học tập của học sinh là giải quyết xong mẫu thuẫn tức là HS lĩnh hội

được tri thức mới. Khi tri thức mới được HS lĩnh hội nó lại trở thành tri thức cũ và

lại xuất hiện mâu thuẫn mới. Khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề, GV đưa ra những tình huống có vấn đề, tức là bên trong tình huống có

mâu thuẫn, yêu cầu HS giải quyết. Khi HS PT tình huống HS sẽ thấy được mâu

thuẫn bên trong của tình huống đó. Để giải quyết được mâu thuẫn này, HS phải huy

động được tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề để tìm ra con đường

dẫn đến tri thức mới

3.1.2. Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lí học thì con người tư duy tích cực khi con người nảy sinh

nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có

vấn đề. “tư duy sáng tạo ln ln bắt đầu từ một tình huống gợi vấn đề” [].Theo

tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức

cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. Theo

tâm lí học: “Tư duy là một q trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện tượng

trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” Một trong những đặc điểm

của tư duy là tính “ có vấn đề”. Tư duy chỉ thực sự nảy sinh khi con người gặp hồn

cảnh, những tình huống hồn tồn mới, mà bằng những vốn tri thức có sẵn khơng

thể giải quyết nhiệm vụ trong hồn cảnh, tình huống đó. Để giải quyết được tình

huống này con người phải vượt ra khỏi phạm vi những tri thức cũ, những phương

thức hành động cũ để đi tìm cái mới, tìm phương thức hành động mới. Chính hồn

cảnh có vấn đề mới có tác dụng kích thích sự phát triển tư duy của con người. Trong

hồn cảnh có vấn đề phải có mâu thuẫn và mâu thuẫn đó phải được con người nhận

thức, có nhu cầu giải quyết và có đủ điều kiện cần thiết để giải quyết. Trong quá

trình dạy học, GV cần đưa ra được tình huống có vấn đề và HS giải quyết. GV cần

chú ý nếu tình huống có vấn đề là dưới ngưỡng thì khơng có sự mâu thuẫn, nếu tình

huống là trên ngưỡng thì HS khơng có đủ vốn kiến thức để độc lập giải quyết tình

huống. Cả hai loại tình huống đó đều khơng tạo được nhu cầu nhận thức ở HS, do

đó khơng kích thích được sự phát triển của tư duy.



12



3.1.3. Cơ sở giáo dục học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy

sinh nhu cầu tư duy, nghĩa là tư duy của con người nảy sinh, phát triển để đạt được

kết quả cao nhất ở nơi xuất hiện vấn đề cần khắc phục, giải quyết.

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc dạy học: đảm bảo

tính thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học trong

học tập vì nó khơi dậy được động cơ học tập của HS. Tính tự giác nhận thức của HS

được thể hiện ở việc HS ý thức được mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong

việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có ý thức trong việc vận dụng

những điều đã học, có ý thức tự kiểm tra đánh giá. Dưới góc độ tâm lí, HS tồn tại

với tư cách là một cá nhân trong hoạt động nhân cách. Vì vậy hoạt động nhận thức

được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhân thức, tình cảm, ý chí.Các

yếu tố này có mối quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau tạo thành mơ

hình tâm lí. Mơ hình này ln ln biến đổi. Chính sự biến đổi bên trong của mơ

hình tâm lí đặc trưng cho tính tích cực nhận thức của người học.Sự biến đổi của mơ

hình tâm lí càng linh hoạt càng thể hiện tính tích cực của nhận thức. Tính độc lập

nhận thức ở đây được thể hiện ở việc các em tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết

vấn đề đó. Dạy học giải quyết vấn đề yêu cầu HS độc lập, tích cực hoạt động giải

quyết vấn đề. Do đó dạy học giải quyết vấn đề cũng đảm bảo được ngun tắc sự

thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS và vai trò chủ

đạo của GV.

3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây (Pietzsch

1981, tr. 16):

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được

thông báo tri thức dưới dạng có sẵn;

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động

tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ

nghe thầy giảng một cách thụ động;

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá

trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng

tiến hành những quá trình như vậy. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,

HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,



13



phát triển tư duy tích cực sáng tạo, đực chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời

sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh. Nói cách

khác, HS được học bản thân việc học.

“Tình huống gợi vấn đề” là một đặc điểm quan trọng trong phương pháp dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết

nhưng chưa biết cách nào hay chưa đủ phương tiện để giải quyết. Tình huống gợi

vấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện sau: []

- Tồn tại vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình

độ nhận thức, HS phải ý thức được khó khăn trong tư duy hay hành động mà vốn

kiến thức có sẵn chưa đủ để vượt qua. Nghĩa là cần phải tồn tại một vấn đề trong đó

có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có sẵn thuật

giải để tìm phần tử đó hoặc chưa biết cách mã hóa thuật giải thành chương trình cho

máy tính tìm phần tử đó.

- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống gợi vấn đề phải gợi được hứng thú tìm

hiểu, hấp dẫn HS. Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì một lý do nào đó mà HS

khơng có hứng thú tìm hiểu suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm

thấy vấn đề chẳng có ích gì cho mình, khơng liên quan gì tới mình hay cảm thấy

vấn đề quá xa lạ hoặc vì q mệt mỏi,...) thì đó cũng khơng phải là tình huống gợi

vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức của HS, chẳng

hạn làm bộc lộ sự khuyết thiếu về kiến thức và kỹ năng của HS để họ thấy cần thiết

phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết

vấn đề nảy sinh.

- Khơi dậy niềm tin vào khả năng của bản thân: Nếu tình huống có vấn đề

đã gây hứng thú, hấp dẫn, lơi cuốn học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng tình

huống có vấn đề đó cần phải phù hợp với trình độ của HS, nếu HS cảm thấy vấn đề

vượt quá so với khả năng của mình thì HS cũng khơng còn hứng thú, khơng sẵn

sàng giải quyết vấn đề. Trong trường hợp tình huống có vấn đề q dễ, HS khơng

cần suy nghĩ mà cũng có thể giải quyết được vấn đề thì tình huống đó khơng phải là

tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải thể hiện mối quan hệ giữa vấn

đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của HS, và tạo ra ở HS niềm tin rằng nếu



14



tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm ra

cách giải quyết.

Vì vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những

khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt

qua, nhưng khơng phải ngay lập tức nhờ vào một thuật tốn hay cách làm

nào đó đã biết trước mà phải trải qua một q trình tích cực suy nghĩ, hoạt

động, huy động những kiến thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham

gia vào quá trình giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề

là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này

vừa quen, vừa lạ với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có

liên quan mà học sinh đã được học từ trước đó. Lạ vì mặc dù trơng quen

nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.

Điều kiện “gợi nhu cầu nhận thức” và “khơi dậy niềm tin vào khả

năng của bản thân” giúp ta phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi

vấn đề. Tình huống có vấn đề chỉ cần thỏa mãn điều kiện “tồn tại vấn đề”.

Việc tạo ra tình huống gợi vấn đề không phải là một việc dễ. Tuy nhiên, với

một tình huống có vấn đề, áp dụng các bước trong phương pháp dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề cũng tạo ra hiệu quả cao hơn so với việc sử dụng

phương pháp dạy học truyền thống.

3.3.Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện dưới những

hình thức sau đây:

Các



Đặt vấn



Nêu giả thuyết



Lập kế hoạch



Giải quyết



Kết luận



mức

1

2

3

4



đề

HS

GV&HS

GV

GV



HS

GV&HS

GV

GV



HS

HS

GV

GV



vấn đề

HS

HS

GV

GV



HS&GV

GV&HS

GV&HS

GV



3.3.1. Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, GV chỉ có vai trò là người tạo ra tình huống gợi vấn đề,

HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết

vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá. Đây là hình thức dạy học mà tính

độc lập của HS được phát huy cao.

3.3.2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

15



Hình thức này giống hình thức trên, người Gv cũng chỉ đóng vai trò là người

tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Tuy

nhiên, điểm khác biệt ở đây là quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra dưới

sự hợp tác giữa nhiều người học với nhau (làm theo cặp, theo tổ, theo nhóm, …)

3.3.3. Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Với hình thức này, GV ngồi việc tạo ra tình huống gợi vấn đề thì còn có vai

trò gợi ý, dẫn dắt HS trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề khi cần thiết.

Như vậy, người học sẽ khơng làm việc một cách hồn tồn độc lập mà sẽ có sự đan

xen giữa việc GV đặt câu hỏi và HS trả lời những câu hỏi đó. Ta thấy với hình thức

này thì phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có điểm giống với

phương pháp vấn đáp được áp dụng thường xuyên trong các tiết học. Nhưng hai

cách học này không hề đồng nhất với nhau. Đặv trưng của phương pháp dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề là tình huống gợi vấn đề. GV đặt các câu hỏi mang

tính chất gợi ý, dẫn dắt HS giải quyết vấn đề thì giờ học đó là dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề. Nếu GV chỉ hỏi những câu hỏi mang tính chất tái hiện tri thức đã

học thì giờ học đó là không dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

3.3.4. Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời

giáo viên giải quyết vấn đề (trình bày quá trình suy nghĩ của GV chứ không chỉ đơn

thuần là nêu lời giải). HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện,

đây là mức thấp nhất về mức độ hoạt động độc lập của HS so với các hình thức trên.

Những hình thức nêu trên đã được sắp sếp theo mức độ độc lập của HS trong

quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phương diện này. Tuy nhiên, cần lưu ý, ở

đây, ta xét cấp độ của các hình thức dựa trên việc các hình thức trên được giả định

là xem xét cùng một vấn đề.

Ngồi ra cũng có sự trung gian, pha trộn các hình thức trên. Ví dụ pha trộn

giữa hình thức 1 và 3: GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, đặt vấn đề (người phát hiện

vấn đề), HS giải quyết vấn đề.

3.4.Các bước thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim và Lê Khắc Thành, phương pháp dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề có các bước dạy học như sau:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề



16



- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường do GV tạo ra

(thường là phần gợi động cơ đầu bài)

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề

được đặt ra.

- Phát biều vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

Bước 2: Tìm giải pháp

Bước này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Bắt đầu



Phân tích vấn đề



Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết



Hình thành giải pháp



Giải pháp

Tác giả đã giải thích sơ đồ trên như sau:

- Phân tích vấn đề: Nghĩa là cần làm rõ mối liên hệ giữa những điều đã biết

và điều cần phải tìm.

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề: Nghĩa là tìm chiến lược

Kết thúc

giải quyết vấn đề. Người giải quyết vấn đề cần thu thập, tổ chức dữ liệu huy động

tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn, suy

Hình 1. Sơ đồ q trình giải quyết vấn đề

luận như hướng đích, quy lạ về quen, tương tự hóa, khái qt hóa, suy xi, suy

ngược, … Kết quả của quá trình này là hình thành một giải pháp.

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp thì kết thúc, nếu khơng

đúng thì lặp lại từ phần phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.

- Chọn giải pháp thích hợp: Có thể tìm được nhiều giải pháp, khi đó ta so

sánh các giải pháp với nhau để tìm ra giải pháp thích hợp, tối ưu nhất.

Bước 3: Trình bày giải pháp



17



- Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày lại tồn bộ từ việc phát

biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là bài tốn cho sẵn thì khơng cần phát

biểu lại vấn đề.

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát

hóa,...và giải quyết nếu có thể.

4. Phương pháp dạy học khám phá

4.1 Khái niệm khám phá, dạy học khám phá, PPDH khám phá

Dạy học khám phá nghĩa là trong giờ học GV tổ chức HS học theo nhóm

nhằm phát huy kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng tự học cho HS.

Theo GS. Bùi Văn Nghị (2009): “PPDH khám phá là phương pháp mà trong

đó, dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri

thức nào đấy trong chương trình mơn học”.

Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV tốn nhiều công sức để chỉ đạo

các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của GV bao gồm: định hướng phát

triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;

tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; … GV cần làm cho các thành viên trong

nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực với nhau. Đó thực sự là một việc không dễ

dàng, GV cần đầu tư nhiều công sức, thời gian để chuẩn bị bài giảng cũng như trong

lúc đứng lớp.

HS tiếp thu tri thức thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân

hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học thông qua việc trao

đổi, hợp tác với bạn của mình; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa cách giải quyết

vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân.

Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu:

Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery). GV đưa ra vấn đề, đáp án và

dẫn dắt. HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.

Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery). GV đưa ra vấn đề và gợi ý

HS trả lời.

Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery). Vấn đề, đáp án và phương pháp

giải quyết do HS tự lực tìm ra.

4.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

- Trong trường THPT, GV sử dụng PPDH khám phá chỉ nhằm mục đích giúp

HS lĩnh hội một số tri thức mà nhân loại đã phát hiện ra chứ khơng nhằm tìm tòi,

phát hiện các vấn đề mà nhân loại chưa biết.



18



- Trong dạy học khám phá, GV thường phân lớp học thành các nhóm. HS sẽ

tham gia hoạt động nhóm để thực hiện quá trình khám phá: trả lời câu hỏi của GV,

bổ sung câu trả lời của các thành viên trong nhóm, phản biện các nhóm khác, đánh

giá kết quả học tập của mình, các thành viên trong nhóm, ....

- Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện qua việc GV đưa ra

các câu hỏi, bài tập, yêu cầu HS trả lời, và khi HS trả lời thì con đường dẫn đến kiến

thức cần tìm hiểu sẽ xuất hiện.

- Mục đích cơ bản của phương pháp dạy học khám là làm cho học sinh lĩnh hội

sâu sắc tri thức của mơn học. Hơn thế nữa nó còn hình thành, rèn luyện cho

HS phương pháp suy nghĩ, kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề.

4.3 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học khám phá

4.3.1 Ưu điểm

- Dân gian có câu “Học thầy khơng tày học bạn” “Thua thầy một vạn không

bằng kém bạn một ly” đã thể hiện vai trò quan trọng của hoạt động học tập theo

nhóm; thơng qua hình thức thảo luận, tranh luận, … HS hình thành kỹ năng tự giải

quyết vấn đề , tự điều chỉnh kiến thức của mình cho phù hợp với vốn tri thức xã

hội, tri thức khoa học.

- Dạy học khám phá phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

- Trong quá trình khám phá một vấn đề nào đó, dù đã đạt kết quả hay chưa

thì đó đều là những động cơ trí tuệ kích thích lòng ham muốn hiểu biết của HS.

- Nếu dạy học khám phá được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập,

thì khi GV sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ không

cảm thấy bỡ ngỡ và dễ dàng tiếp nhận phương pháp học này hơn. Có thể nói đơn giản

là q trình khám phá, giải quyết những vấn đề nhỏ trong dạy học khám phá là một

phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Hoạt động nhóm, trao đổi, thảo luận với bạn bè, tranh luận với các nhóm

khác, trao đổi với GV, … tất cả tạo nên bầu khơng khí học tập hào hứng, tích cực,

tạo hiệu quả cho giờ học cũng như phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS.

4.3.2 Nhược điểm

- GV cần đầu tư nhiều công sức vào việc chuẩn bị bài giảng cũng như giảng

bài trên lớp. Người GV cần phải có kiến thức cũng như nghiệp vụ sư phạm vững

vàng. Việc cho HS hoạt động nhóm trong giờ dạy dễ dẫn đến việc lớp học nhốn

nháo, có HS khơng tham gia hoạt động nhóm, khơng quản lý được lớp dẫn đến giờ

dạy không đạt được kết quả mong muốn, ... Trong lúc thực hiện quá trình khám phá,



19



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×