Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tải bản đầy đủ - 0trang

Theo tác giả Phan Quốc Lâm, kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức

(phương thức hành động chung – khái niệm, hiểu biết) để giải quyết một nhiệm vụ,

tình huống mới có bản chất với tình huống điển hình nhưng bị che lấp bởi những

yếu tố không bản chất, khơng quan trọng. Nói cách khác, kĩ năng là con đường,

cách thức để tri thức lý thuyết trở lại thực tiển. Kĩ năng bao giờ cũng phải dựa trên

một cơ sở hiểu biết (mục đích, cách thức, và những điều kiện để giải quyết nhiệm

vụ…), đó là kiến thức của chủ thể.[]

Theo Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998): “ Kĩ năng –

khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp, …) để giải quyết

một nhiệm vụ mới” [10, tr.80].

Trong từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng

lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể

lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, cơng việc

hồn thành trong điều kiện hồn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác

chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành

qua luyện tập” [6].

Từ những khái niệm trên cho thấy rằng:

+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kĩ năng. Tri thức ở đây bao

gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.

+ Kĩ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.

+ Kĩ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm

đạt được mục đích đã đặt ra.

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng hiệu

quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả.

1.2. Đặc điểm của kỹ năng

- Mức độ tham gia của ý chí cao.

- Hành động ln có sự kiểm tra của thị giác.

- Chưa bao quát toàn bộ hành động, thường chú ý ở phạm vi hẹp hay động

tác đang làm.

- Tốn nhiều năng lượng thần kinh và cơ bắp.

1.3. Phân loại kỹ năng

Người ta phân kỹ năng thành hai loại cơ bản là: Kỹ năng cứng và Kỹ năng

mềm. Kỹ năng cứng là kỹ năng mà chúng ta có được do được đào tạo từ nhà trường

hoặc tự học, đây là kỹ năng có tính nền tảng. Kỹ năng mềm là loại kỹ năng mà chúng



5



ta có được từ hoạt động thực tế cuộc sống hoặc thực tế nghề nghiệp. Kỹ năng mềm là

loại kỹ năng vô cùng phong phú và quan trọng. Để thành công trong cuộc sống, chúng

ta cần có hai loại kỹ năng cứng và kỹ năng mềm..cần phải vận dụng linh hoạt và phù

hợp hai loại kỹ năng cơ bản này trong cuộc sống và công việc. Hiện nay, nhiều ý kiến

khoa học cho rằng: Kỹ năng mềm quyết định 75% sự thành đạt.

Có khá nhiều quan niệm hay định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm tùy theo

lĩnh vực nghề nghiệp, góc nhìn chun mơn, ngữ cảnh, phát biểu và thậm chí là việc

đặt thuật ngữ này bên cạnh những thuật ngữ nào.

a. Kỹ năng cứng

b. Kỹ năng mềm

Hiểu một cách đơn giản “Kỹ năng mềm là những kỹ năng con người tích

lũy được để làm cho mình dẽ dàng được chấp nhận, làm việc thuận lợi và đạt

được hiệu quả”.

Tác giả Forland, Jeremy định: “Kỹ năng mềm là một thuật ngữ thiên về mặt

xã hội để chỉ những kỹ năng có liên quan đến việc sử dụng ngơn ngữ giao tiếp, khả

năng hòa nhập xã hội, thái độ và hành vi ứng xử hiệu quả trong giao tiếp giữa người

với người. Nói khác, đó là kỹ năng liên quan đến việc con người hòa mình, chung

sống và tương tác với cá nhân khác, nhóm, tập thể, tổ chức và cộng đồng” [].

Tác giả Giusoppe Giusti cho rằng: “Kỹ năng mềm là những biểu hiện cụ thể

của năng lực hành vi, đặc biệt là những kỹ năng cá nhân hay kỹ năng con người. Kỹ

năng mềm thường gắn liền với những thể hiện của tính cách cá nhân trong một

tương tác cụ thể, đó là kỹ năng chuyên biệt rất "người" của con người” [].

Nhà nghiên cứu N.J. Pattrick định nghĩa: “Kỹ năng mềm là khả năng, là cách

thức chúng ta tiếp cận và phản ứng với mơi trường xung quanh, khơng phụ thuộc và

trình độ chuyên môn và kiến thức. Kỹ năng mềm không phải là yếu tố bẩm sinh về

tính cách hay là những kiến thức của sự hiểu biết lí thuyết mà đó là khả năng thích

nghi với mơi trường và con người để tạo ra sự tương tác hiệu quả trên bình diện cá

nhân và cả công việc” [].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa thì cho rằng: “Kỹ năng mềm là

thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc như: một số nét tính

cách (quản lí thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới), sự tế

nhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theo

nhóm... Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác.

Những kỹ năng này là thứ thường không được học trong nhà trường, không liên

quan đến kiến thức chuyên môn, không thể sờ nắm, nhưng không phải là kỹ năng

6



đặc biệt mà phụ thuộc chủ yếu vào cá tính của từng người. Kỹ năng mềm quyết

định bạn là ai, làm việc thế nào, là thước đo hiệu quả cao trong công việc” [].

Như vậy, có thể nói có khá nhiều định nghĩa khác nhau về Kỹ năng mềm.

Dựa vào những cơ sở phân tích trên, định nghĩa Kỹ năng mềm: “Kỹ năng mềm là

khả năng thiên về mặt tinh thần của cá nhân nhằm đảm bảo cho q trình thích ứng

với người khác, cơng việc nhằm duy trì tốt mối quan hệ tích cực và góp phần hỗ trợ

thực hiện cơng việc một cách hiệu quả”.

1.4. Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng và thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái

độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối

cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc

có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thơng

qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức,

kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra

trong mơi trường mới.

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là

nguồn lực để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ

hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng

phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên,

khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những

kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là

những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được.

Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xốy trơn ốc,

trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và

đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực

mới.

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,

vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong

một mơi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến

thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn

cảnh thay đổi.



7



Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi

lĩnh vực hoạt động nào đó. Khơng thể có năng lực về tốn nếu khơng có kiến

thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy

nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc

đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn

kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện

thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn

khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng []

Theo:

- Nội dung của bài tập, nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa sẵn sàng hay bị

che phủ bởi những yếu tố phụ làm chệch hướng tư duy có ảnh hưởng đến sự hình

thành kỹ năng.

- Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế,

tạo ra tâm thế thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hình

thành kỹ năng.

- Có khả năng khái qt đối tượng một cách tồn thể.

1.6.Sự hình thành kỹ năng[]

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho HS nắm vững

một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin

chứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.

- Muốn vậy, khi hình thành kỹ năng cho HS cần:

+ Giúp cho HS biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm

và mối quan hệ giữa chúng.

+ Giúp HS hình thành mơ hình khái qt để giải quyết các bài tập, các đối

tượng cùng loại.

+ Xác lập được mối liên hệ giữa bài tập mơ hình khái quát và các kiến thức

tương xứng.

2. Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học rèn luyện kỹ năng

phát hiện và giải quyết vấn đề

2.1.Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

2.2.1 Quan điểm về vấn đề

Theo Nguyễn Bá Kim (2004) để hiểu đúng thế nào là một vấn đề, ta bắt đầu

từ khái niệm hệ thống.

- Hệ thống: Là một tập hợp gồm những phần tử cùng với những quan hệ

giữa những phần tử của tập hợp đó.



8



- Tình huống: Là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó

chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó.

- Tình huống bài tốn: Là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần

tử của khách thể. Lúc này tình huống còn được gọi là tình huống bài tốn đối với

chủ thể.

- Bài tốn: Trong một tình huống bài tốn, nếu chủ thể đặt ra mục đích tìm

phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể

thì ta có một bài tốn.

- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay

một thuật giải nào đó để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.

Theo từ điển của Hồng Phê thì : “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên

cứu, giải quyết” .

Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng

những “vốn” sẵn có của mình. Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức,

kĩ năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích luỹ trong q trình

học tập. Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.

Trong nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân

loại đều chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó. Nhưng trong dạy học chỉ có

HS chưa biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó.

Một điều cần chú ý là vấn đề là một bài tốn nhưng nhiều khi một bài tốn

có thể khơng phải là một vấn đề. Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay

chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài tốn mà chỉ u cầu chủ thể áp

dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó khơng phải là vấn đề. Và

một bài tốn có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề

đối với đối tượng khác.

2.2.2 Quan điểm về kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Một định nghĩa chung và được chấp nhận rộng rãi về giải quyết vấn đề:

“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống

khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề

có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức

biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểm tình huống vấn đề, và lý luận dẫn

việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình

giải quyết vấn đề” [2, tr. 48]



9



Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính

phủ trên thế giới thì kỹ năng PH & GQVĐ là một kỹ năng sống.

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm, trong đó kỹ

năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức.

Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)

phân chia kỹ năng sống thành hai nhóm chính. Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn

đề thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này

phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt.

Theo quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) thì kỹ năng sống gồm ba

nhóm chính, trong đó kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng

thứ ba - nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc có hiệu quả.

Từ việc tham khảo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng

phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự

giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con

người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước, các thao tác trên cơ sở vận dụng

những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể.

2.2. Quan điểm về dạy học rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Về phương pháp dạy học này, đã có nhiều cách gọi khác nhau, mà thường

gặp là: Dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học

nêu và giải quyết vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đặt và giải

quyết vấn đề. Về bản chất, dường như các thuật ngữ trên đã đều được dùng để chỉ

cùng một xu hướng sư phạm hay một phương pháp dạy học, trong đó học sinh đứng

trước một tình huống có vấn đề và tri thức được kiến tạo qua quá trình giải quyết

vấn đề ấy. Tuy nhiên, về hình thức thì từ mỗi tên gọi người ta có thể suy ra được

một kiểu dạy học ứng với một điểm mấu chốt cần nhấn mạnh. Do đó, nếu khơng

giải thích rõ ràng thì có thể dẫn đến chỗ hiểu khơng đầy đủ về xu hướng sư phạm

hay phương pháp dạy học này. Chẳng hạn, các thuật ngữ nêu vấn đề, gợi vấn đề

không nói rõ vai trò của học sinh trong q trình giải quyết vấn đề. Chúng có thể

dẫn tới lầm tưởng rằng việc dạy học chỉ tập trung ở khâu tạo tình huống có vấn đề

để gây động lực tâm lý, thu hút học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Hơn nữa, thuật

ngữ nêu vấn đề còn có thể gây ra cách hiểu là vấn đề do thầy giáo nêu lên chứ

khơng phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống. Thuật ngữ gợi vấn đề tránh



10



được cách hiểu lầm thứ hai nhưng vẫn còn có thể gây nên cách hiểu lầm thứ nhất.

Trái lại, thuật ngữ giải quyết vấn đề thì lại có thể làm hiểu rằng việc dạy học chỉ tập

trung vào khâu giải quyết vấn đề.

Các cụm từ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề, Dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ một quan điểm sư

phạm hiện đại về dạy học toán đã được thừa nhận rộng rãi trên thế giới : “Học

toán là học phát hiện, học trình bày và giải quyết các bài toán ” (Lê Văn Tiến,

2005, tr.15). Nếu dạy cho học sinh tự phát hiện vấn đề, sau đó trình bày và giải

quyết vấn đề thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của họ. Thế

nhưng, do hoạt động dạy học bị chi phối bởi nhiều ràng buộc khác nhau, thực

hiện điều này khơng mấy dễ dàng. Vì thế ta có thể tính đến hai cấp độ thấp hơn

là giáo viên dùng phương pháp vấn đáp – gợi mở để giúp học sinh phát hiện vấn

đề, hoặc chính giáo viên trình bày q trình phát hiện này. Thuật ngữ “đặt vấn

đề” có thể bao hàm được cả hai nghĩa – phát hiện vấn đề và trình bày vấn đề,

đồng thời có tính đến hai cấp độ trên.

Theo M.I. Mackmutov: “ Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều

khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập đó là thực chất

của q trình dạy học giải quyết vấn đề” Theo V.O. Kon thì “Dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên sự điểu khiển q trình HS đơc lập giải quyết

các bài tốn thực hành hay lí thuyết” Theo các tác giả trong giáo trình “ Giáo dục

học Tiểu học”: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ định

của GV bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn

HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh

hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình hành năng lực sáng tạo của

HS.” Như vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp

dạy học trong đó GV đưa ra các tình huống có vấn đề u cầu HS độc lập giải

quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức.

3.1.Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề

3.1.1. Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình

phát triển. Trong quá trình học tập của học sinh ln xuất hiện những mâu thuẫn đó

là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của

11



bản thân. Hay chính là mâu thuẫn giữa những kinh nghiệm cũ, tri thức cũ và tri thức

mới. Nhiệm vụ học tập của học sinh là giải quyết xong mẫu thuẫn tức là HS lĩnh hội

được tri thức mới. Khi tri thức mới được HS lĩnh hội nó lại trở thành tri thức cũ và

lại xuất hiện mâu thuẫn mới. Khi sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề, GV đưa ra những tình huống có vấn đề, tức là bên trong tình huống có

mâu thuẫn, u cầu HS giải quyết. Khi HS PT tình huống HS sẽ thấy được mâu

thuẫn bên trong của tình huống đó. Để giải quyết được mâu thuẫn này, HS phải huy

động được tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến vấn đề để tìm ra con đường

dẫn đến tri thức mới

3.1.2. Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lí học thì con người tư duy tích cực khi con người nảy sinh

nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có

vấn đề. “tư duy sáng tạo ln ln bắt đầu từ một tình huống gợi vấn đề” [].Theo

tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức

cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. Theo

tâm lí học: “Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật và hiện tượng

trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” Một trong những đặc điểm

của tư duy là tính “ có vấn đề”. Tư duy chỉ thực sự nảy sinh khi con người gặp hoàn

cảnh, những tình huống hồn tồn mới, mà bằng những vốn tri thức có sẵn khơng

thể giải quyết nhiệm vụ trong hồn cảnh, tình huống đó. Để giải quyết được tình

huống này con người phải vượt ra khỏi phạm vi những tri thức cũ, những phương

thức hành động cũ để đi tìm cái mới, tìm phương thức hành động mới. Chính hồn

cảnh có vấn đề mới có tác dụng kích thích sự phát triển tư duy của con người. Trong

hồn cảnh có vấn đề phải có mâu thuẫn và mâu thuẫn đó phải được con người nhận

thức, có nhu cầu giải quyết và có đủ điều kiện cần thiết để giải quyết. Trong quá

trình dạy học, GV cần đưa ra được tình huống có vấn đề và HS giải quyết. GV cần

chú ý nếu tình huống có vấn đề là dưới ngưỡng thì khơng có sự mâu thuẫn, nếu tình

huống là trên ngưỡng thì HS khơng có đủ vốn kiến thức để độc lập giải quyết tình

huống. Cả hai loại tình huống đó đều khơng tạo được nhu cầu nhận thức ở HS, do

đó khơng kích thích được sự phát triển của tư duy.



12



3.1.3. Cơ sở giáo dục học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy

sinh nhu cầu tư duy, nghĩa là tư duy của con người nảy sinh, phát triển để đạt được

kết quả cao nhất ở nơi xuất hiện vấn đề cần khắc phục, giải quyết.

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc dạy học: đảm bảo

tính thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học trong

học tập vì nó khơi dậy được động cơ học tập của HS. Tính tự giác nhận thức của HS

được thể hiện ở việc HS ý thức được mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong

việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có ý thức trong việc vận dụng

những điều đã học, có ý thức tự kiểm tra đánh giá. Dưới góc độ tâm lí, HS tồn tại

với tư cách là một cá nhân trong hoạt động nhân cách. Vì vậy hoạt động nhận thức

được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhân thức, tình cảm, ý chí.Các

yếu tố này có mối quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau, thúc đẩy lẫn nhau tạo thành mơ

hình tâm lí. Mơ hình này ln ln biến đổi. Chính sự biến đổi bên trong của mơ

hình tâm lí đặc trưng cho tính tích cực nhận thức của người học.Sự biến đổi của mơ

hình tâm lí càng linh hoạt càng thể hiện tính tích cực của nhận thức. Tính độc lập

nhận thức ở đây được thể hiện ở việc các em tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết

vấn đề đó. Dạy học giải quyết vấn đề yêu cầu HS độc lập, tích cực hoạt động giải

quyết vấn đề. Do đó dạy học giải quyết vấn đề cũng đảm bảo được nguyên tắc sự

thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS và vai trò chủ

đạo của GV.

3.2.Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây (Pietzsch

1981, tr. 16):

- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được

thông báo tri thức dưới dạng có sẵn;

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động

tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ

nghe thầy giảng một cách thụ động;

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá

trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng

tiến hành những quá trình như vậy. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,

HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,



13



phát triển tư duy tích cực sáng tạo, đực chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời

sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh. Nói cách

khác, HS được học bản thân việc học.

“Tình huống gợi vấn đề” là một đặc điểm quan trọng trong phương pháp dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết

nhưng chưa biết cách nào hay chưa đủ phương tiện để giải quyết. Tình huống gợi

vấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện sau: []

- Tồn tại vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình

độ nhận thức, HS phải ý thức được khó khăn trong tư duy hay hành động mà vốn

kiến thức có sẵn chưa đủ để vượt qua. Nghĩa là cần phải tồn tại một vấn đề trong đó

có ít nhất một phần tử của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có sẵn thuật

giải để tìm phần tử đó hoặc chưa biết cách mã hóa thuật giải thành chương trình cho

máy tính tìm phần tử đó.

- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống gợi vấn đề phải gợi được hứng thú tìm

hiểu, hấp dẫn HS. Nếu tình huống có vấn đề, nhưng vì một lý do nào đó mà HS

khơng có hứng thú tìm hiểu suy nghĩ để tìm cách giải quyết (chẳng hạn vì họ cảm

thấy vấn đề chẳng có ích gì cho mình, khơng liên quan gì tới mình hay cảm thấy

vấn đề quá xa lạ hoặc vì quá mệt mỏi,...) thì đó cũng khơng phải là tình huống gợi

vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức của HS, chẳng

hạn làm bộc lộ sự khuyết thiếu về kiến thức và kỹ năng của HS để họ thấy cần thiết

phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết

vấn đề nảy sinh.

- Khơi dậy niềm tin vào khả năng của bản thân: Nếu tình huống có vấn đề

đã gây hứng thú, hấp dẫn, lơi cuốn học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng tình

huống có vấn đề đó cần phải phù hợp với trình độ của HS, nếu HS cảm thấy vấn đề

vượt quá so với khả năng của mình thì HS cũng khơng còn hứng thú, khơng sẵn

sàng giải quyết vấn đề. Trong trường hợp tình huống có vấn đề q dễ, HS khơng

cần suy nghĩ mà cũng có thể giải quyết được vấn đề thì tình huống đó khơng phải là

tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải thể hiện mối quan hệ giữa vấn

đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của HS, và tạo ra ở HS niềm tin rằng nếu



14



tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm ra

cách giải quyết.

Vì vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những

khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt

qua, nhưng khơng phải ngay lập tức nhờ vào một thuật tốn hay cách làm

nào đó đã biết trước mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt

động, huy động những kiến thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham

gia vào q trình giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác tình huống có vấn đề

là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này

vừa quen, vừa lạ với người học. Quen vì có chứa đựng những kiến thức có

liên quan mà học sinh đã được học từ trước đó. Lạ vì mặc dù trơng quen

nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải được.

Điều kiện “gợi nhu cầu nhận thức” và “khơi dậy niềm tin vào khả

năng của bản thân” giúp ta phân biệt tình huống có vấn đề và tình huống gợi

vấn đề. Tình huống có vấn đề chỉ cần thỏa mãn điều kiện “tồn tại vấn đề”.

Việc tạo ra tình huống gợi vấn đề khơng phải là một việc dễ. Tuy nhiên, với

một tình huống có vấn đề, áp dụng các bước trong phương pháp dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề cũng tạo ra hiệu quả cao hơn so với việc sử dụng

phương pháp dạy học truyền thống.

3.3.Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện dưới những

hình thức sau đây:

Các



Đặt vấn



Nêu giả thuyết



Lập kế hoạch



Giải quyết



Kết luận



mức

1

2

3

4



đề

HS

GV&HS

GV

GV



HS

GV&HS

GV

GV



HS

HS

GV

GV



vấn đề

HS

HS

GV

GV



HS&GV

GV&HS

GV&HS

GV



3.3.1. Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, GV chỉ có vai trò là người tạo ra tình huống gợi vấn đề,

HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết

vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá. Đây là hình thức dạy học mà tính

độc lập của HS được phát huy cao.

3.3.2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

15



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×