Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Tải bản đầy đủ - 0trang

13

năm nó lại tăng lên gấp đôi" (V. A. Cruchetxki, tr. 112). Dòng

thông tin khoa học phát triển mạnh làm cho khoảng cách giữa

tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đợc lĩnh hội

trong nhà trờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo

dục sẽ truyền thụ cho học sinh tất cả tri thức đủ để đảm

bảo cuộc sống sau này của học sinh là không tëng. V. A.

Cruchetxki còng tõng nãi: "Kh«ng mét trêng häc nào cung cấp

cho con ngời đủ một phần tri thức dï Ýt ái cÇn thiÕt" (V. A.

Cruchetxki 1980, tr. 113). Lợng tri thức đó phải là kết quả của

quá trình học tập lâu dài, học nữa, học mãi, học suốt đời

chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy,

giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho

học sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả

năng thích ứng tốt trong cuộc sống.

Để đáp ứng đợc đơn đặt hàng của xã hội, nhà trờng

cần phải đổi mới phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng

pháp giáo dục - đào tạo, kh¾c phơc lèi trun thơ mét chiỊu,

rÌn lun nÕp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng

phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình

dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành

Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam, Khóa VIII, 1997).

Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến viƯc

t¹o ra niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh. Xem đó nh là

động lực để phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong

quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui, hứng

thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh đợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự



14

kiện, hiện tợng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc

lộ rõ rệt". Do đó trong phong pháp giảng dạy, giáo viên cần

phải biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự

tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi

ngày một trởng thành (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 2).

Hơn nữa, thực hiện định hớng "hoạt động hóa ngời học",

"học sinh cần đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo

viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá

những điều mình cha biết, chứ không phải là thụ động

tiếp thu tri thức đã đợc sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào

những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí

nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình. Qua

đó học sinh vừa nắm đợc kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa

nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không

nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, đợc bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên

2005, tr. 3).

Nh vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đợc

"chuyển sang vai trò nhà tổ chức giáo dục", PPDH mới đã chú

trọng đến việc phát huy tèi ®a tÝnh tÝch cùc, ®éc lËp cđa

häc sinh, ®Ị cao phơng pháp tự học, "chuyển quá trình giáo

dục sang quá trình tự giáo dục". Xóa bỏ cách học cũ theo

kiểu thầy đọc, trò chép, "học vẹt", "học tủ", "học thuộc

lòng mà không hiểu, không kích thích đợc học sinh suy

nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh", chuyển đổi chức

năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. "Để phát huy tối đa

tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt



15

những tình huống có vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả

thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngợc" (Tài liệu Bồi

dỡng giáo viên 2005, tr. 4).

1.2. Quan niệm về quá trình sáng tạo và vai trò

của trực giác trong quá trình nhận thức và sáng tạo

Toán học

"Đối với một đất nớc đi sau, lạc hậu nh nớc ta, dĩ nhiên

đầu tiên là phải khiêm tốn học hỏi, cố gắng sử dụng, chuyển

giao công nghệ để sớm có trong tay các công nghệ cao. Nhng nh vậy cha đủ, vì công nghệ phát triển nh vũ bão. Muốn

cạnh tranh thì đất nớc mình không chỉ lo đi học mà phải

nghĩ đến sự sáng tạo ra những công nghệ mới. Nh vậy đứng

ở góc độ giáo dục - đào tạo, phải có biện pháp cụ thể giáo

dục t duy sáng tạo cho học sinh (Nguyễn Cảnh Toàn 2002, tr.

10).

Sáng tạo là một hoạt động đang rất đợc quan tâm trong

giai đoạn hiện nay. Trong nghiên cứu khoa học, sáng tạo đóng

vai trò quan trọng trong viƯc t×m ra tri thøc míi - nh T. Ribo đã

nhận xét rằng, phần lớn các khoa học đều đợc xây dựng trên

những quan sát, những giả thuyết và sự kiểm tra. Các giả

thuyết là kết quả của trí tởng tợng sáng tạo, còn kiểm tra là

thuộc về hoạt động suy lý và tởng tợng, cũng là quy về đấy

(dẫn theo Đức Uy 1999, tr. 81).

Khi nói đến hoạt động sáng tạo, ngời ta thờng xuất phát

từ định nghĩa đợc nhiều ngời công nhận là, một dạng hoạt

động của con ngời mà kết quả là sản phẩm mới có ý nghĩa,

có giá trị xã hội, chẳng hạn: "Sáng tạo là hoạt động của con



16

ngời nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội phù hợp với các

mục đích, nhu cầu của con ngời trên cơ sở các quy luật

khách quan của thực tiễn. Sáng tạo là hoạt động đợc đặc trng bởi tính không lặp lại, độc đáo và duy nhất" (dẫn theo

Trần Luận 1996, tr. 175).

Theo Poăngcarê và Ađama, quá trình sáng tạo trải qua

bốn giai đoạn: chuẩn bị, sự chín muồi (của ý tởng), bừng

sáng và kiểm chứng.

Giai đoạn 1. Giai đoạn chuẩn bị cho công việc có ý

thức. Trong giai đoạn này, nhà khoa học hình thành vấn đề

đang giải quyết và thử giải quyết vần đề đặt ra theo các

cách khác nhau. Vai trò của công việc có ý thức trong trờng

hợp này là huy động các thông tin hữu ích còn tiềm ẩn mà

việc sử dụng chúng có thể cho lời giải cần tìm. ở giai đoạn

này, các yếu tố suy luận và trực giác tìm kiếm lời giải cùng

tồn tại và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên, yếu tố suy luận đóng

vai trò chủ đạo.

Giai đoạn 2. Giai đoạn ấp ủ. Giai đoạn này đợc bắt

đầu khi công việc giải quyết vấn đề một cách có ý thức

ngừng lại, công việc tiếp diễn lúc này chính là hoạt động của

các lực lợng tiềm thức. Tuy nhiên, để lôi cuốn các lực lợng

tâm lý tiềm thức thì các cố gắng có ý thức ban đầu là

điều kiện cần thiết. G. Polia đã khẳng định: "Chỉ có

những bài toán mà ta đã tập trung suy nghĩ nhiều, thì khi

trở lại mới đợc biến đổi sáng ra. Những cố gắng có ý thức và

lao động trí óc là cần thiết để buộc tiềm thức làm việc "

(dẫn theo Trần Luận 1996, tr. 25).



17

Giai đoạn 3. Giai đoạn bừng sáng. Giai đoạn 2 kéo dài

cho đến sự "bừng sáng" trực giác, một bớc nhảy vọt về chất

trong tiến trình nhận thức. Đây là giai đoạn quyết định của

tiến trình kiếm tìm lời giải. Sự "bừng sáng" của trực giác

này thờng xuất hiện đột nhiên, không thấy trớc đợc. Tuy

nhiên, đôi khi cũng có ngoại lệ. Sự "bừng sáng" xuất hiện sau

khi nhà Toán học đã có một sự dự cảm sẽ nhận đợc kết quả.

Có thể xem dự cảm là phơng án yếu của sự "bừng sáng" trực

giác. Cả hai phơng án yếu (dự cảm) và mạnh (trực giác) cũng

thờng đánh lừa các nhà Toán học. Theo V. A. Kapunin thì khả

năng xuất hiện sự "đánh lừa" càng lớn khi vấn đề đang giải

quyết càng cơ bản hoặc còn ít đợc nghiên cứu.

Giai đoạn 4. Giai đoạn kiểm chứng. ở giai đoạn này,

nhà Toán học triển khai lập luận chứng lôgic và kiểm tra lời

giải nhận đợc từ trực giác. Giai đoạn này là cần thiết vì tri

thức nhận đợc bằng trực giác là cha chắc chắn, có tính giả

thuyết và nh đã nói trên nó có thể "đánh lừa" các nhà Toán

học. Công việc của nhà Toán học trong giai đoạn này là hoàn

toàn có ý thức và rất tích cực.

Trong bốn giai đoạn kể trên của quá trình sáng tạo, thì

hai giai đoạn quan trọng nhất nhng cha đợc nghiên cứu đầy

đủ và có nhiều quan điểm khác nhau là giai đoạn ấp ủ và

giai đoạn bừng sáng. Và dờng nh các giai đoạn này của quá

trình sáng tạo đều ẩn chứa một vẻ đẹp toán học và phẩm

chất thẩm mỹ của các nhà Toán học - nh GS. TS. Nguyễn

Cảnh Toàn đã từng phát biểu trong cuốn Tập cho học sinh

làm quen dần với nghiên cứu Toán học: "ở những điểm "nút"



18

có thể xuất hiện những khái niệm mới lạ, có khi ngời làm Toán

cần t duy hình tợng, cần một trí tởng tợng thật bay bổng,

thật táo bạo nh là với một nhà văn viết chuyện viễn tởng hay

thần thoại. Để phát hiện ra vấn đề, nhiều khi ngời làm Toán

cũng cần có óc thẩm mỹ để thởng thức cái đẹp trong Toán

học, và từ chỗ thởng thức cái đẹp đó mà có ý muốn đi sâu

vào cái thâm thúy bên trong" (Nguyễn Cảnh Toàn 1992, tr. 5).

* Vai trò của trực giác trong quá trình nhận thức và sáng tạo

Toán học

Trong lịch sử Triết học, khái niệm trực giác đã đợc đề

cập từ lâu và đã có rất nhiều cách hiểu khác nhau.

Theo Đại Bách khoa toàn th Xôviết thì trực giác là năng

lực nhận thức đợc chân lý bằng xét đoán trực tiếp không có

sự biện giải bằng chứng minh (dẫn theo Trần Luận 1996, tr.

35).

Trực giác hiểu theo V. A. Cruchetxki: "Trong nhiều trờng

hợp, sự bừng sáng đột ngột của học sinh có năng lực có thể

đợc giải thích bởi sự ảnh hởng vô thức của kinh nghiệm quá

khứ mà cơ sở của chúng là năng lực khái quát hóa các đối tợng, các quan hệ, các phép toán Toán học và năng lực t duy

bằng các cấu trúc rút gọn".

Trong sơ đồ tâm lý nhận thức quá trình sáng tạo khoa

học, kỹ thuật của Viện sĩ Xôviết B. Kêđrôv, trực giác đóng

vai trò là phơng tiện chủ yếu để thực hiện bớc biến chuyển

từ cái đặc thù (O) lên cái phổ biến và tính phổ biến (B)

trong quá trình vận động đến chân lý của t duy: E O B

(E là ký hiệu của cái đơn nhất và tính đơn nhất).



19

Trực giác toán học đợc hiểu với nhiều nghĩa khác nhau

và trên thực tế tồn tại nhiều dạng khác nhau. Trực giác có thể

coi là sự bừng sáng đột ngột cha nhận thức đợc, có thể là

trực quan cảm tính "nhận thức trực tiếp không phải bằng suy

luận của lý trí" (Từ điển Bách khoa toàn th Việt Nam, tr. 1369),

là sự "thấy trực tiếp" các khái niệm hoặc sự kiện trong các

tình huống toán học (đợc hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả

Toán học hình thức lẫn những tình huống thực tiễn mang

đặc trng toán học). Cũng có khi, trực giác đợc xem là kết quả

của sự vận động không có ý thức của cách thức hành động

khái quát và cấu trúc rút gọn. Hiện tợng cuối cùng này về thực

chất, theo B. Kêđrôv chỉ là quá trình quy nạp và hoàn toàn có

ý thức. X. L. Rubinstêin khẳng định: Trong tiến trình dạy học,

sự thay đổi các kết hợp đợc thực hiện liên tục theo hai hớng ngợc nhau: một mặt các mối liên hệ phức tạp lên (các mạch của

kết hợp, các hệ thống của chúng đợc hình thành các dạng thấp

chuyển thành các dạng cao)", mặt khác, do quá trình lĩnh hội

đợc tự động hóa nên xảy ra sự giản lợc các kết hợp (các mối liên

hệ trung gian mất đi, các dạng cao chuyển thành dạng thấp)

(dẫn theo Trần Luận 1996).

Theo quan điểm của Iu. M. Kôliagin và đồng tác giả, thì

trực giác là phơng pháp đặc biệt của nhận thức đợc đặc trng

bởi cách hiểu trực tiếp về sự thật. Thờng đợc xếp vào lĩnh vực

trực giác là những hiện tợng nh đột nhiên tìm ra đợc một lời

giải bài tập đã tìm nhiều nhng cha giải đợc, đột nhiên tìm ra

đợc phơng pháp đúng đắn để tránh đợc sự nguy hiểm, giải

ra một cách nhanh chóng theo bản năng một vấn đề (Iu. M.



20

Kôliagin 1980, tr. 127). Gauss kể lại: "Việc giải bài toán mà tôi

loay hoay trong vài năm không xong bỗng cuối cùng vụt đến

cách đây hai hôm nhng không phải nhờ những cố gắng vất

vả của tôi mà nhờ sự phù hộ của Chúa Cách giải quyết đã

đến bất ngờ nh một tia chớp lóe sáng, tôi không thể nói đợc

cái đã nối liền các kiến thức trớc kia của tôi với cái làm cho sự

thành công của tôi có thể thực hiện đợc là cái gì" (dẫn theo

Đức Uy 1999, tr. 82).

Việc "bất ngờ" có đợc cách giải quyết vấn đề mà t tởng đã phải vật lộn lâu dài và vất vả đã đợc nhiều nhà khoa

học nói tới. Các nhà nghiên cứu gọi đó là "trực giác", cái đóng

vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học. "Nếu ta ngẫm

nghĩ các câu trả lời của các nhà bác học về câu hỏi: phát

minh đợc thực hiện nh thế nào, những kiến thức khoa học

mới về mặt nguyên tắc đợc hình thành nh thế nào, ta thấy

sợi chỉ đỏ xuyên qua tất cả các câu trả lời trên là quan niệm

về vai trò quyết định của tởng tợng và trực giác, rồi thành

quả của họ sau này mới đợc sự xác nhận của cách chứng minh

bằng lôgic và trở thành đối tợng của sự phát triển thêm nữa"

(Đức Uy 1999, tr. 80).

Luiđơ Broilơ viết: "nhờ những bớc nhảy vọt phi lý, ta có

thể bẻ gãy đợc cái vòng cứng nhắc, trong đó lối suy luận diễn

dịch vẫn giam hãm chúng ta, phép quy nạp dựa trên tởng tợng

và trực giác cho phép ta thực hiện những chinh phục vĩ đại

của t duy; nó là cơ sở của tất cả những thành tựu thực sự của

khoa học " (dẫn theo Đức Uy 1999).



21

Vai trò của trực giác trong sáng tạo khoa học còn ở chỗ

nó có vị trí chủ đạo trong những giai đoạn nhất định của

sự sáng tạo khoa học, J. Becnan đã nhấn mạnh nh vậy. Khi nêu

đặc điểm về sách lợc nghiên cøu khoa häc víi tÝnh c¸ch nhÊt

qu¸n trong viƯc lùa chọn các vấn đề để giải quyết, ông đã

chỉ ra rằng tìm ra vấn đề thờng khó khăn hơn nhiều so với

việc giải quyết nó bởi vì việc giải quyết có thể đợc nhờ có

kinh nghiệm trong cách biện luận lôgic, còn phát hiện ra vấn

đề thì chỉ có dựa vào trí tởng tợng đợc thúc đẩy bởi

những khó khăn đã gặp phải (dẫn theo Đức Uy 1999, tr. 84).

Lơsatơlie thì cho rằng, trực giác, cái mà ông gọi là trí

xét đoán lành mạnh, còn Pascal gọi là "óc tế nhị" là một

trong ba đặc tính mà các nhà khoa học đạt năng suất cao

trong nghiên cứu khoa học thờng có (năng khiếu quan sát; sự

liên tởng ý niệm; trí xét đoán lành mạnh). Trong đó, trực

giác đóng vai trò quyết định trong sự lựa chọn đối tợng

nghiên cứu hay sự lựa chọn các giả thuyết làm chỗ dựa cho

phần lớn các công trình nghiên cứu khoa học.

Trong khoa học s phạm, ngời ta đa ra các đặc điểm

của t duy trực giác thông qua sự so sánh nó với t duy phân

tích. Nhà tâm lý học Mỹ



J. Bruner xem t duy phân



tích và t duy trực giác nh là những thành tố đối lập nhau của

hoạt động sáng tạo. J. Bruner cho rằng t duy phân tích tiêu

biểu ở chỗ từng giai đoạn của nó đợc biểu hiện khá rõ ràng

và ngời suy nghĩ có thể kể lại điều đó cho ngời khác. Kiểu

t duy này thờng đợc thực hiện với một chú ý tơng đối đầy

đủ về các thao tác hợp thành của nó. Đối lập với t duy phân



22

tích, t duy trực giác tiêu biểu ở chỗ không có những giai đoạn

tách bạch cụ thể. Nó có vẻ nh là chỉ dựa trên cảm giác ngay

toàn bộ vấn đề. Con ngời đạt đợc những đáp án có thể

đúng hoặc sai, trong khi không nhận thức đợc nhờ quá trình

nào mà anh ta nhận đợc đáp số. Thông thờng t duy trực giác

dựa trên sự quen biết những kiến thức cơ bản ở lĩnh vực đã

cho với cấu trúc của chúng. Vì điều đó cho phép con ngời

thực hiện đợc dới dạng các bớc nhảy, sự chuyển tiếp nhanh

chóng, sự bỏ qua các mắt xích riêng biệt. Những đặc tính

này đòi hỏi sự kiểm tra các kết luận, bằng các phơng tiện

phân tích, quy nạp hoặc suy diễn. Ví dụ nh trong vấn đề:

Tìm diện tích xung quanh của hình nón, một học sinh có t

duy trực giác đã suy nghĩ nh sau: Hình chóp đợc đặc trng

bởi các yếu tố bán kính của đờng tròn đáy R, ®é dµi ®êng

sinh l, vµ h - ®é dµi ®êng cao (thùc ra chØ cÇn biÕt hai trong

ba yÕu tè là đủ). Nhìn vào hình vẽ, ta tởng tợng rằng với mỗi

vị trí của S trên trục đờng tròn đáy ta đợc một hình nón.

Điều đó gợi cho ta xét vị trí đặc biệt của S. Khi S 0 (h

0), đờng sinh l R và mặt bên của hình nón trùng với hình

tròn đáy nên diện tích xung quanh (S xq) = diện tích đáy =

.R2. Bây giờ chúng ta tăng dần chiều cao hình nón từ 0 cho

tới h. Lúc này ta "thấy" rằng một bán kính đáy (đờng sinh cũ)

trở lại thành đờng sinh, còn bán kính khác vẫn giữ nguyên.

(R1 l; R2 = R = const). Nh nhận định ban đầu Sxq của

hình nãn sÏ phơ thc vµo 2 u tè l, R (vì h có thể tính

qua R, l). Mà trong trờng hợp giới hạn Sxq = .R2 = .R.R (*), sự



23

thay đổi tình thế hình học dẫn tới vai trò của hai bán kính

trong (*) khác nhau: một là bán kính thực của hình tròn đáy,

còn một bán kính nữa là giới hạn của đờng sinh. Vậy S =

.R.R .R.l hay Sxq = .R.l.S

h

0



l

R



Chắc rằng ai cũng nhận ra cách chứng minh trên đây

là cha chặt chẽ. Tuy nhiên, trực giác hình học của học sinh ấy

rất đáng đợc trân träng, dï r»ng t duy trùc gi¸c thùc chÊt

còng chØ đa ra những kết luận mang tính chất dự báo, dự

đoán.

Hiện nay, việc phát triển t duy trực giác đang thu hút

đợc sự chú ý của nhiều nhà s phạm. Họ đã chỉ ra vai trò của

trực giác trong giảng dạy Toán học: "ở mức độ cao, trực giác

toán học cho định hớng nghiên cứu trong các tình huống

toán học mới không quen biết, dự đoán đợc kết quả nghiên

cứu về đờng lối tìm ra kết quả đó, phát hiện những sai

lầm rõ ràng. Trực giác toán học là một nhân tố quan trọng

trong quá trình nhận thức lôgic các yếu tố toán học" (dẫn

theo Đỗ Mạnh Hùng 1993, tr. 25). Còn J. Bruner đa ra ý kiến

rằng, trong dạy học trớc hết cần phải hình thành cho học sinh

"sự hiểu biết cảm tính vật chất" và chỉ sau đó mới cho học

sinh làm quen với những phơng pháp suy diễn thờng dùng và

hình thức hơn.



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×