Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

Tải bản đầy đủ - 0trang

5



1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành

Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ:

"Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào việc đào tạo

những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải

quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích

cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc (dẫn theo Tài liệu Bồi

dỡng giáo viên



2005, tr. 1).



Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị

lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam

(Khóa VIII, 1997) đã đề ra: Phải đổi mới phơng pháp đào

tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng những phơng

pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học,

đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu .

Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: Phơng pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, t duy sáng tạo của học sinh,; bồi dỡng phơng pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho học sinh.

Chơng trình môn Toán thí điểm trờng THPT (2002) chỉ

rõ: "Môn Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển

năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận đặc trng

của Toán học cần thiết cho cuộc sống, ; phát triển khả năng

suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể ".

1.2. Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất

nớc đòi hỏi một cách cấp bách phải nâng cao chất lợng giáo

dục và đào tạo. Nền kinh tế nớc ta đang chuyển từ cơ chế

bao cấp sang cơ chế thị trờng có sự quản lý của Nhà nớc.



6



Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ

thống giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có

những đổi mới căn bản về PPDH. Tuy nhiên, cũng phải thừa

nhận rằng, thực tiễn dạy học hiện nay vẫn đang còn nhiều

tồn tại phổ biến, đó là:

- Thầy thuyết trình tràn lan;

- Tri thức đợc truyền thụ dới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm

tòi phát hiện;

- Thầy áp đặt, trò thụ động;

- Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích

cực, sáng tạo của ngời học;

- Không kiểm soát đợc việc học.

Về thực trạng này, nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã

nhận định: Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đa ra kiến

thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố

gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu

chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức

định lý để tính toán, chứng minh (Nguyễn Cảnh Toàn

1997, tr. 4).

GS Hoàng Tụy phát biểu: Ta còn chuộng cách dạy nhồi

nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái

oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ

mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán

nản " (dẫn theo Nguyễn Văn Thuận 2004, tr. 25).

1.3. Xuất phát từ đặc điểm của t duy toán học, đó là

sự thống nhất giữa suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại

những kết quả toán học đã đạt đợc thì nó là một khoa học

suy diễn và tính lôgic nổi bật lên. Nhng, nếu nhìn Toán học

trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phơng



7



pháp của nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy

nạp. Vì vậy, trong dạy học Toán, phải chú ý tới cả hai phơng

diện, suy luận chứng minh và suy luận có lý thì mới khai thác

đợc đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục tiêu

giáo dục toàn diện - nh G. Polia phát biểu: "Nếu việc dạy Toán

phản ánh mức độ nào đó việc hình thành Toán học nh thế

nào, thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho dự

đoán, suy luận cã lý" (G. Polia 1995, tr. 6).

1.4. Thùc tÕ gi¶i Toán cho thấy: có nhiều bài toán sẽ tìm

đợc lời giải nếu đoán đợc kết quả của nó; ngợc lại, sẽ bế tắc

trong khâu định hớng nếu không dự đoán đợc kết quả của

bài toán đó. Ví dụ nh dạng toán tìm quỹ tích, chúng ta thờng phải dự đoán đợc kết quả quỹ tích trong phần thuận,

sau đó kết hợp với phần đảo để chứng minh đó là quỹ tích

cần tìm. Hay trong một số bài toán liên quan đến chứng

minh bất đẳng thức, tìm GTLN, GTNN, thờng ta phải dự

đoán dấu đẳng thức xẩy ra làm cơ sở cho các phép biến

đổi dẫn đến kết quả của bài toán,

1.5. Dự đoán, suy luận có lý có vai trò quan trọng trong

quá trình phát triển t duy học sinh. Nhng trong thực tế, nó

cha đợc u tiên thích đáng xứng với vị trí của nó. Nguyên

nhân dẫn đến tình trạng này phải chăng do giáo viên cha ý

thức đợc tầm quan trọng của nó hoặc cha xây dựng đợc các

biện pháp s phạm thích hợp nhằm phát triển năng lực dự

đoán, suy luận có lý cho học sinh?

Một trong những công trình nổi tiếng nghiên cứu về dự

đoán, suy luận có lý là tác phẩm Toán học và những suy luận

có lý của G. Polia. Tuy nhiên, các ví dụ trong tác phẩm của

ông chủ yếu thiên về lịch sử Toán (hầu hết các ví dụ mô tả



8



lại con đờng dẫn đến phát minh của các nhà khoa học), còn

thiếu các ví dụ phù hợp với học sinh phổ thông.

ở Việt Nam, gần đây đã có một số công trình nghiên

cứu ít nhiều liên quan đến dự đoán, suy luận có lý; chẳng

hạn nh Luận án Tiến sĩ của Trần Luận (1996): "Vận dụng t tởng s phạm của G. Polia xây dựng nội dung và phơng pháp

dạy học trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm

phát huy năng lực sáng tạo của học sinh chuyên toán cấp II".

Nhng, có thể nói, cho đến nay vẫn cha có một công trình

nào nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc việc rèn luyện

cho học sinh khá, giỏi khả năng dự đoán, suy luận có lý trong

dạy học Toán ở trờng phổ thông.

Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên

cứu của Luận văn là:

"Góp phần rèn luyện cho học sinh khá, giỏi khả

năng dự đoán, suy luận có lý trong dạy học Toán ở trờng

phổ thông"



9

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc phát triển năng lực dự đoán, suy luận

có lý của học sinh trong việc dạy học Toán ở trờng phổ thông.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn có nhiệm vụ giải đáp các câu hỏi khoa học sau

đây:

3.1. Thế nào là dự đoán, suy luận có lý? Sự phân biệt

giữa chúng với suy luận diễn dịch là gì?

3.2. Vai trò của dự đoán và suy luận có lý trong dạy học Toán

là nh thế nào?

3.3. Những con đờng thông dụng để tiến hành hoạt

động dự đoán, suy luận có lý là gì?

3.4. Thực trạng của việc rèn luyện khả năng dự đoán, suy

luận có lý cho học sinh trong dạy học Toán ở trờng phổ thông là

nh thế nào?

3.5. Dạy dự đoán, suy luận có lý cho học sinh nên tuân

theo những quan điểm nào?

3.6. Phân tích vai trò của dự đoán, suy luận có lý bằng

việc làm sáng tỏ ý nghĩa của nó trong việc tìm kiếm lời giải

của một số bài toán.

3.7. Thực nghiệm s phạm.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện khả năng

dự đoán, suy luận có lý cho học sinh khá, giỏi trong dạy học

Toán ở trờng phổ thông, thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học



10

môn Toán, góp phần thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ đổi

mới PPDH Toán trong giai đoạn hiện nay.

5. Phơng pháp nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận;

5.2. Điều tra, quan sát;

5.3. Thực nghiệm s phạm.

6. Đóng góp của Luận văn

6.1. Góp phần làm sáng rõ thêm vai trò của hoạt động

dự đoán, suy luận có lý bằng việc tổng hợp, phân tích các

cơ sở lý luận của các nhà khoa học.

6.2. Đề xuất đợc những quan điểm đối với việc rèn

luyện cho học sinh khả năng dự đoán, suy luận có lý.

6.3. Hiện thực hóa đợc hoạt động dự đoán, suy luận có

lý trong quá trình tìm kiếm lời giải các bài toán.

7. Cấu trúc của Luận văn

Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

4. Giả thuyết khoa học

5. Phơng pháp nghiên cứu

6. Đóng góp của luận văn

Chơng 1. Một số vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Bàn về mục tiêu đào tạo



11

1.2. Quan niệm về quá trình sáng tạo vai trò của trực

giác trong quá trình nhận thức và sáng tạo Toán học

1.3. Về các giai đoạn của tiến trình nhận thức khoa học

1.4. Quan niệm về dự đoán, suy luận có lý

1.5. Vai trò, ý nghĩa của dự đoán, suy luận có lý nhìn

từ quan điểm Khoa học luận

1.6. Đôi điều về sự thay đổi Chơng trình và sách giáo

khoa môn Toán theo hớng tập cho học sinh dự đoán, suy luận

có lý

1.7. Phân tích vai trò, ý nghĩa của dự đoán, suy luận

có lý qua thực tiễn giải Toán

1.8. Những hình thức dự đoán, suy luận có lý tơng đối

phổ biến trong môn Toán

1.9. Liên hệ vấn đề dạy dự đoán, suy luận có lý với Lý

thuyết tình huống

1.10. Kết luận Chơng 1

Chơng 2. Những quan điểm chủ đạo trong việc

tập luyện cho học sinh dự đoán, suy luận có lý

2.1. Bàn về định hớng đổi mới PPDH

2.2. Về một số phơng pháp hoặc xu hớng dạy học đáp

ứng yêu cầu đổi mới PPDH

2.3. Hai mức độ thích hợp trong việc dạy cho học sinh

dự đoán, suy luận có lý

2.4. Những vấn đề nào thích hợp với dự đoán, suy luận

có lý? Có phải bao giờ cũng dùng dự đoán, suy ln cã

lý? Nh÷ng bÊt cËp cđa nã?



12

2.5. Nh÷ng quan ®iĨm chđ ®¹o trong viƯc tËp lun

cho häc sinh dù đoán, suy luận có lý

2.6. Minh họa quá trình mò mẫm, dự đoán, suy luận có

lý qua những ví dụ cơ thĨ

2.7. KÕt ln Ch¬ng 2

Ch¬ng 3. Thùc nghiƯm s phạm

3.1. Mục đích thực nghiệm

3.2. Tổ chức thực nghiệm

3.3. Nội dung thực nghiệm

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Chơng 1. Một số vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Bàn về mục tiêu đào tạo

Về mục tiêu giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV

Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII

(1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào

đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng

lực giải quyết vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần tích cực

thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc là dân giàu, nớc mạnh, xã

hội công bằng, dân chủ văn minh".

Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nớc, thời đại mà lợng thông tin phát triển

mạnh nh vũ bão. Từ những năm 70 của thế kỷ XX, đã xuất

hiện những lời nhận xét: "Khối lợng tri thức khoa học tăng lên

nhanh chóng một cách lạ thờng, theo các nhà bác học, cứ 8



13

năm nó lại tăng lên gấp đôi" (V. A. Cruchetxki, tr. 112). Dòng

thông tin khoa học phát triển mạnh làm cho khoảng cách giữa

tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đợc lĩnh hội

trong nhà trờng ngày một tăng thêm. Do ®ã, tham väng gi¸o

dơc sÏ trun thơ cho häc sinh tất cả tri thức đủ để đảm

bảo cuộc sống sau này của học sinh là không tởng. V. A.

Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trờng học nào cung cấp

cho con ngời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" (V. A.

Cruchetxki 1980, tr. 113). Lợng tri thức đó phải là kết quả của

quá trình học tập lâu dài, học nữa, học mãi, học suốt đời

chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy,

giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho

học sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả

năng thích ứng tốt trong cuộc sống.

Để đáp ứng đợc đơn đặt hàng của xã hội, nhà trờng

cần phải đổi mới phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng

pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,

rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng

phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình

dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành

Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam, Khóa VIII, 1997).

Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc

tạo ra niềm vui, høng thó häc tËp cho häc sinh. Xem ®ã nh là

động lực để phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong

quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui, hứng

thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh đợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sù



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tài liệu tham khảo

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×