Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Chương trình (Curriculum) trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học… Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo d

Chương trình (Curriculum) trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học… Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo d

Tải bản đầy đủ - 0trang

21

21



quan niệm thế nào về chương trình giáo dục khơng chỉ đơn thuần là vấn đề định nghĩa

về chương trình mà nó còn thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục.

Đồng thuận với các quan điểm về chương trình giáo dục, luận án bày tỏ ý kiến về

chương trình như sau:“Chương trình giáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày

một cách có hệ thống cho một hoạt động giáo dục, đào tạo của một khóa học trong

một khoảng thời gian xác định và được thể hiện ở 4 yếu tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo

(được cụ thể hóa qua kết quả đào tạo); 2) Nội dung đào tạo (các môn học) và thời

lượng chương trình, mỗi mơn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực

hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào

tạo; 4) Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo” [12], [16], [19], [21].

Chương trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao

gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi

tốt nghiệp; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ

thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được

giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [21].

Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình đào tạo ở một trình độ

cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và

mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời lượng đối với ngành

học và mỗi học phần [21].

1.2.2. Khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình mơn học

Tiêu chuẩn đánh giá chương trình mơn học

Thuật ngữ “tiêu chuẩn” trong Đại từ điển tiếng việt là “Điều được quy định dùng

làm chuẩn để phân loại đánh giá”. Trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung cấp năm

2010, năm 2012 “Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc

mỗi lĩnh vực của chuẩn” [49], [109].

Như vậy tiêu chuẩn trong đánh giá chương trình đào tạo là những quy định về

những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực để đánh giá chương trình đào

tạo.

Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo



22

22



Thuật ngữ “tiêu chí” trong Đại từ điển tiếng việt “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu

làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”. Trong chuẩn nghề

nghiệp giáo viên trung cấp năm 2010 và năm 2012 “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện

cần đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” [49], [109].

Như vậy, các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo chính là tính chất, dấu hiệu

làm căn cứ để nhận biết; là yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một nội dung cụ thể

của mỗi tiêu chuẩn. Hệ thống các tiêu chí sẽ chính là hệ thống các dấu hiệu bản chất

đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chương trình đào tạo.

1.2.3. Các khái niệm có liên quan đến phát triển thể chất và GDTC

1.2.3.1. Thể chất

Theo A.D. Novicov, L.P. Matveep “Thể chất là chất lượng cơ thể con người. Đó

là những đặc trưng về hình thái, chức năng của cơ thể được thay đổi và phát triển

theo từng giai đoạn và các thời kỳ kế tiếp nhau theo quy luật sinh học. Thể chất được

hình thành và phát triển do bẩm sinh di truyền và những điều kiện sống tác động”

[61].

1.2.3.2. Giáo dục thể chất

Theo quan điểm của A.M.Macximenko; B.C. Kyznhétxốp và Xôkhôlốp cho rằng:

“GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học động tác, giáo

dục các tố chất thể lực, lĩnh hội các tri thức chuyên môn về TDTT và hình thành nhu

cầu tập luyện tự giác ở con người” [57, tr.5], [61].

Theo Stephen J. Virgilio (1997), “GDTC cũng như các hình thức giáo dục khác,

bản chất là một quá trình sư phạm với đầy đủ những đặc trưng cơ bản của nó. Sự

khác biệt chủ yếu của GDTC với các hình thức giáo dục khác ở chỗ là quá trình

hướng đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực,

hồn thiện về hình thái và chức năng của cơ thể, qua đó trang bị kiến thức và mối

quan hệ giữa chúng. Như vậy, GDTC như một hình thức độc lập tương đối của q

trình giáo dục tồn diện, có quan hệ khách quan với các hình thức giáo dục khác như

đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ và lao động” [57, tr.6].

GDTC được thực hiện chủ yếu bằng phương tiện hoạt động vận động, giáo dục

toàn diện và kỷ luật chặt chẽ, nhằm giúp HS có được những kiến thức, thái độ, niềm



23

23



tin và cách cư xử nhằm đạt được một một phong cách sống khỏe mạnh, năng động lâu

dài. Để đạt được mục tiêu này, cần có sự hợp tác của nhà trường, gia đình và cộng

đồng cùng chia sẻ trách nhiệm cải thiện sức khỏe cho HS, SV [57, tr.6].

Khi những HS ở tuổi trung học được hỏi tại sao không tiếp tục tham gia các hoạt

động thể chất và các môn thể thao, hầu hết đều trả lời: “chúng em không quan tâm đến

các cuộc thi đấu thể thao” và “các hoạt động này chẳng còn thú vị gì nữa”. Để loại

trừ được những thái độ tiêu cực trên thì GDTC cần dựa vào 4 nguyên tắc chính sau

đây: GDTC dành cho mọi người; tất cả trẻ em đều có quyền hưởng thụ những lợi ích

về sức khỏe do các bài tập; các cuộc thi đấu; nhảy múa mà thể thao mang lại.

Chúng ta có thể phát triển thái độ tích cực tham gia về hoạt động thể chất cụ thể

bằng cách xây dựng ước muốn được vận động và thể hiện bản thân mình của các em.

Những lợi ích về sức khỏe do hoạt động thể chất cần được đề cập nhiều.

Trẻ em có quyền tham gia trong các hoạt động thể chất ở trường học, ở nhà hoặc

trong cộng đồng xã hội môi trường an toàn và được bảo trợ.

Theo Novicov A.D, Matveep L.P, “GDTC là một quá trình giải quyết những

nhiệm vụ giáo dưỡng nhất định, mà đặc điểm của q trình này có tất cả các dấu hiệu

chung của quá trình sư phạm, có vai trò chỉ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động

tương ứng với các nguyên tắc sư phạm” [61, tr15].

1.2.3.3. Giáo dưỡng thể chất

Theo P.Ph. Lexgaphơtơ (1837- 1909), Nhà bác học Nga nổi tiếng, nhà sư phạm,

nhà hoạt động xã hội, người sáng lập học thuyết về giáo dưỡng thể chất, bản chất của

giáo dưỡng thể chất là làm sao để học, tách riêng các cử động ra và so sánh chúng với

nhau, điều khiển có ý thức các cử động đó và thích nghi với các trở ngại, đồng thời

khắc phục các trở ngại đó sao cho khéo léo và kiên trì nhất [57].

1.2.3.4. Phát triển thể chất

Theo A.M. Macximenko, “Phát triển thể chất là quá trình và kết quả của sự biến

đổi về hình thái và khả năng chức phận của cơ thể con người, đạt được dưới ảnh

hưởng của di truyền, môi trường sống và mức độ tích cực vận động của cá nhân” [61].



24

24



1.2.3.5. Hồn thiện thể chất

Theo B.C. Kyznhétxốp và Xơkhơlốp, “Hồn thiện thể chất là mức độ tối ưu

tương ứng với một giai đoạn lịch sử nhất định, một trình độ thể lực toàn diện, đáp ứng

đầy đủ với nhu cầu lao động và các hoạt động cần thiết khác, phát huy cao độ những

năng khiếu bẩm sinh về thể chất của từng người, phù hợp với qui luật phát triển toàn

diện nhân cách và giữ gìn nâng cao sức khỏe để hoạt động tích cực bền lâu, có hiệu

quả” [65, tr.5].

Hiện nay, bước đầu tiên phổ cập cơ bản về sự hoàn thiện thể chất cho con người

trong một số nước là tập luyện để đạt được tiêu chuẩn rèn luyện thân thể cho phù hợp

với lứa tuổi. [57, tr.15].

1.2.3.6. Thể lực

Thể lực là một loại năng lực hoạt động vận động của thân thể người (đây là nội

hàm cơ bản). Chỉ năng lực sức mạnh, sức nhanh, sức bền, linh hoạt, mềm dẻo và năng

lực khác của con người biểu hiện trong vận động, lao động và đời sống. Thể lực chung

gọi tắt của tố chất thân thể hay tố chất thể lực chung, đáp ứng cho các hoạt động chung

trong vận động, lao động và đời sống; thể lực chuyên môn gọi tắt của tố chất thân thể

hay tố chất thể lực chuyên môn phù hợp cho một môn thể thao nhất định. Thể lực

trong một số trường hợp có thể hiểu theo nghĩa rộng, ngồi năng lực hoạt động, vận

động của thân thể người còn bao hàm kết cấu hình thái bên ngồi của con người (quy

cách cơ thể như Chiều cao hoặc tầm vóc, thể trọng, chu vi, kích thước, mỡ dưới da...)

[44], [89].

1.3. Quy trình, tổ chức, nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá

chất lượng chương trình

1.3.1. Quy trình và tổ chức xây dựng chương trình đào tạo

1.3.1.1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

a) Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên

ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp

ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và

yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều

5 của Quy định này;



25

25



b) Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của

chương trình đào tạo;

c) Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của chương trình

đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;

d) Bước 4: Đối chiếu, so sánh với chương trình đào tạo cùng trình độ, cùng

ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn

thiện chương trình đào tạo;

đ) Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo chương trình đào tạo đã

xác định;

e) Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và

ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và

người đã tốt nghiệp (nếu có) về chương trình đào tạo;

g) Bước 7: Hồn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến

phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào

tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;

h) Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xun nội dung chương trình mơn học

và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu

cầu của việc sử dụng lao động [19].

1.3.1.2. Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo

a) Giám đốc đại học, học viện; Hiệu trưởng trường đại học; Viện trưởng các viện

nghiên cứu được phép đào tạo trình độ tiến sĩ (sau đây gọi chung là Thủ trưởng cơ sở

đào tạo) giao cho đơn vị chuyên môn trực thuộc thực hiện các Điểm a và h Khoản 1

Điều này và ra quyết định thành lập tổ soạn thảo chương trình đào tạo (sau đây gọi là

Tổ soạn thảo) trên cơ sở đề nghị của Trưởng đơn vị chuyên môn trực thuộc để thực

hiện các Điểm b, c, d, đ, e, g của Khoản 1 Điều này [19].

b) Thành phần Tổ soạn thảo là những người am hiểu về ngành/ chuyên ngành

đào tạo và có năng lực xây dựng, phát triển chương trình đào tạo bao gồm: đại diện

đơn vị chuyên môn liên quan, đại diện phòng đào tạo, một số giảng viên đúng ngành/

chuyên ngành đào tạo, một số nhà khoa học, chuyên gia giáo dục và các thành phần

liên quan khác theo yêu cầu của ngành/ chuyên ngành đào tạo và đại diện một số



26

26



doanh nghiệp/ cơ quan sử dụng lao động thuộc ngành/ chuyên ngành. Thủ trưởng cơ

sở đào tạo quyết định tiêu chuẩn, số lượng thành viên tham gia Tổ soạn thảo [19].

1.3.1.3. Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với

mỗi trình độ của giáo dục đại học

Ngoài các yêu cầu chung về đạo đức nghề nghiệp, thái độ tuân thủ các nguyên

tắc an tồn nghề nghiệp, trình độ lý luận chính trị, kiến thức quốc phòng - an ninh theo

quy định hiện hành và đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quy

định hiện hành về Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin do Bộ Thông tin và

Truyền thông ban hành, người học sau khi tốt nghiệp mỗi trình độ của giáo dục đại học

phải đạt được các yêu cầu năng lực tối thiểu sau đây:

a) Kiến thức:

Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật và

có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các cơng việc phức tạp; tích luỹ được kiến

thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vực

được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn;

có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi trường liên quan

đến lĩnh vực được đào tạo [19].

b) Kỹ năng:

Có kỹ năng hồn thành cơng việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý thuyết

và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năng phân

tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụng những

thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừu

tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những

vấn đề quy mô địa phương và vùng miền;

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay

bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào

tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chun mơn thơng

thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến

công việc chuyên môn [19].

c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:



27

27



Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến

trong q trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích nghi

với các mơi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để

nâng cao trình độ chuyên mơn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết luận về các vấn

đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp về mặt kỹ thuật; có

năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực đánh giá và cải

tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình [19].

1.3.2. Những nguyên tắc xây dựng chương trình và quy trình đánh giá chất

lượng chương trình mơn học

1.3.2.1. Những nguyên tắc xây dựng chương trình

- Nguyên tắc quán triệt mục tiêu

+ Mục tiêu các môn học (học phần) phải là bộ phận hữu cơ của mục tiêu đào tạo

ngành GDTC, có nghĩa phải thể hiện mức độ, định hướng yêu cầu của nghề nghiệp,

phải chịu chi phối của đặc điểm, tính chất cơng việc.

+ Mục tiêu thể hiện ở 2 mức độ là mục tiêu chung và cụ thể, đáp ứng được yêu

cầu trên hai mặt giáo dục và giáo dưỡng là: Đào tạo kỹ năng nghề nghiệp, giáo dục

nhân cách và phẩm chất cho sinh viên. Mục tiêu của nội dung quy định những giá trị

đạt được cho sinh viên sau quá trình học tập, do vậy mục tiêu chi phối trực tiếp và tồn

diện q trình đào tạo cũng xuất phát từ mục tiêu nội dung đào tạo phải giải quyết tốt

hai nhiệm vụ cơ bản giáo dục và giáo dưỡng nêu trên [18], [69], [71 tr 55].

- Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Tính khoa học của việc thiết kế xây dựng nội dung môn học trong việc đào

chuyên sâu Bóng chuyền phải được thể hiện ở hai mặt:

+ Lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung giảng dạy được lựa chọn cần cập nhật

những tiến bộ của xã hội, phù hợp với những điều kiện thực tiễn của nhà trường, nội

dung phải phù hợp với đối tượng, tính chất cơng việc và đặc điểm của ngành đào tạo.

+ Sắp xếp nội dung chương trình: Nội dung chương trình được sắp xếp phải đảm

bảo tính kế thừa, nội dung sau phải kế thừa nội dung trước. Lựa chọn nội dung giảng dạy

phù hợp, đảm bảo những kiến thức theo yêu cầu chuyên môn nhằm trang bị những kỹ

năng cơ bản đáp ứng yêu cầu của thực tiễn [18], [69], [71].



28

28



29

29



- Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất

Tính thống nhất giữa mục tiêu, nội dung và chương trình chun sâu Bóng

chuyền, sự thống nhất giữa nội dung giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu đào, được

thể hiện sự giải quyết hợp lý giữa yêu cầu về nội dung giảng dạy với kiến thức và năng

lực được trang bị cho sinh viên chuyên ngành. Nội dung giảng dạy phù hợp với những

điều kiện thực tiễn của nhà trường [18], [69], [71].

- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Khi xác định nội dung giảng dạy chuyên sâu Bóng chuyền cần phải căn cứ vào

thực tiễn hoàn cảnh cụ thể của giáo dục đại học của đất nước ta. Tuy nhiên tính thực

tiễn của nội dung giảng dạy cũng cần đặt trong mối tương quan giữa chương trình độ

giáo dục cử nhân ngành GDTC của Việt Nam với khu vực và thế giới với những điều

kiện đảm bảo như giáo viên, cơ sở vật chất… cho việc thực thi nội dung giảng dạy.

Tính thực tiễn của nội dung còn thể hiện yêu cầu người học khi kết thúc chương

trình phải đạt trình độ nhất định, có đủ khả năng phân tích được những vấn đề đặt ra trong

thực tiễn, giải quyết nó bằng những kỹ năng nghề nghiệp đã được trang bị [18], [69],

[71].

- Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm

+ Lựa chọn nội dung giảng dạy: Nội dung lựa chọn để xây dựng chương trình

chi tiết cho từng học phần. Như vậy có thể thấy rằng, nội dung chương trình phải quy

nạp tổng thể kiến thức tồn diện, phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo, ngồi ra

chương trình còn phải có tính thực tiễn và đáp ứng được yêu cầu.

+ Cấu trúc nội dung chương trình: Nội dung giảng dạy được sắp xếp đảm bảo

tính kế thừa và phát triển, đảm bảo tính liên tục của quá trình nhận thức, nội dung sau

kế thừa của nội dung trước. Nội dung cũng phải đảm bảo tính tuần tự, sắp xếp từ dễ

đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ kiến thức nền tảng đến kiến thức chuyên sâu.

+ Phương pháp giảng dạy: Phương pháp lựa chọn để giảng dạy nội dung là sự kết

nối mang tính sư phạm truyền thụ và khả năng tiếp thu lĩnh hội của người học, đảm bảo

cho quá trình nhận thức tư duy của người học, cần trang bị cho người học nhiều phương

pháp tiếp cận khác nhau đặc biệt là áp dụng các phương pháp giảng dạy học tích cực để

người học được chủ động, sáng tạo, phát huy năng lực tự học, tự chiếm lĩnh tri thức.



30

30



+ Quá trình kiểm tra đánh giá: Quá trình đánh giá kết quả học tập luôn được gắn

liền với thực tiễn dạy và học, coi việc kiểm tra đánh giá luôn là động lực thúc đẩy quá

trình đào tạo, phải coi việc đánh giá là một phương pháp hữu hiệu mang tính sư phạm

cao trong quá trình đào tạo. Tuy vậy những tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá phải được

xây dựng trên nền tảng những nội dung kiến thức đã được thiết kế trong nội dung giảng

dạy, phải phù hợp với yêu cầu về năng lực và tri thức cần trang bị cho người học, phải

coi việc kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy quá trình học tập, chứ không phải là áp

lực lớn đối với người học [18], [69], [71].

1.3.2.2. Quy trình đánh giá chất lượng chương trình mơn học

Chương trình có đáp ứng được nội dung đào tạo hay khơng cần có một hệ thống

và phương pháp đánh giá, coi đây là một bộ phận cấu thành của chương trình [26].

- Các hình thức đánh giá

+ Đánh giá quá trình: là hình thức đánh giá được thực hiện ngay trong quá trình

giảng dạy.

+ Đánh giá tổng kết: là hình thức khi đánh giá kết thúc chương trình đào tạo

những khố đầu tiên theo chương trình. Mục đích của loại hình này là nhằm thu thập

những thơng tin về giá trị của chương trình, mức độ đạt được của mục tiêu đề ra.

+ Đánh giá hiệu quả: là hình thức đánh giá được thực hiện khi chương trình đã

được giảng dạy qua một thời gian nhất định [26].

- Các chỉ tiêu đánh giá

+ Đánh giá chất lượng của chương trình về tính khoa học và hiện đại, về tính khả

thi và tính sư phạm, về tính nội dung và cấu trúc chương trình.

+ Đánh giá hiệu quả đào tạo, sản phẩm đào tạo có đáp ứng yêu cầu xã hội hay

không.

+ Đánh giá hiệu quả đào tạo, chương trình có tạo điều kiện sử dụng và khai thác

hết tiềm năng, nhân lực và cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo hay không [26].

- Các giải pháp đánh giá

+ Đánh giá cấp bộ mơn: đó là đánh giá của sinh viên, cán bộ quản lí – những

người trực tiếp thực hiện chương trình.



31

31



+ Đánh giá cấp trường: đánh giá của hội đồng thẩm định, đánh giá của hội đồng

khoa học cấp trường [26].

- Quy trình đánh giá

Quy trình đánh giá chất lượng chương trình mơn học được thực hiện theo 4 bước:

+ Bước 1: Bộ môn hoặc tổ chuyên ngành tự đánh giá nội hàm của chương trình

mơn học về chất lượng giảng dạy và học tập, những phương pháp nâng cao chất lượng

đào tạo.

+ Bước 2: Báo cáo tổng kết được chuyển qua hội đồng khoa, lập đoàn thẩm định.

+ Bước 3: Sau khi tiếp nhận báo cáo hội đồng thẩm định khoa nghiên cứu kỹ báo

cáo, kiểm tra các nội dung và đồng thời thẩm định kết quả thực hiện chương trình mơn

học.

+ Bước 4: Sau khi thẩm định báo cáo thực hiện chương trình, hội đồng khoa học

Trường ra quyết định việc đánh giá kết quả thực hiện chương trình của cơ sở [21],

[26].

- Đánh giá kết quả học tập của người học

+ Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt



được chuẩn đầu ra.

+ Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương



pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được

thông báo công khai tới người học.

+ Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự



công bằng.

+ Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.



+ Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập [21].

1.4. Kinh nghiệm quốc tế trong phát triển chương trình đào tạo giáo viên

Nghiên cứu kinh nghiệm nước ngồi đã cho thấy: Lí luận và thực tiễn phát triển

chương trình giáo dục (đặc biệt là chương trình đào tạo giáo viên) ở các nước hết sức

phong phú. Tuy nhiên để hiểu đúng bản chất và ứng dụng vào nước ta cần một lộ trình

cụ thể.



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Chương trình (Curriculum) trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương trình học, chương trình dạy học… Thuật ngữ này trong các tài liệu tiếng Anh về giáo d

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×