Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN LÀM CƠ SỞ CHO NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN LÀM CƠ SỞ CHO NGHIÊN CỨU

Tải bản đầy đủ - 0trang

Đối với học sinh năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết

giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện

được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh

sáng tạo cái mới đối với chúng nhưng thường khơng có giá trị xã hội. Để có

sáng tạo chủ thể phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành

động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường

mà có tính mới mẻ đối với học sinh hoặc có tính mới mẻ đối với lồi người.

Như vậy có thể nói rằng: Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học

tập là năng lực tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều

chưa biết, chưa có, khơng bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng khơng phải chỉ do

bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ

thể. Bởi vậy, muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho

học sinh những điều kiện cần thiết để có thể thực hiện thành công với một số

kết quả mới mẻ nhất định hoạt động đó.

Vậy, sản phẩm của sự sáng tạo khơng thể suy ra từ cái đã biết bằng

cách suy luận logic hay bắt chước làm theo.

* Biểu hiện của sự sáng tạo

Trong học tập, sự sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành

động cụ thể như sau:

+ Từ những kinh nghiệm thực tế, từ kiến thức đã có học sinh nêu được

giả thuyết. Trong chế tạo dụng cụ thí nghiệm thì học sinh đưa ra được các

phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ và cùng một thí nghiệm đưa ra được

nhiều cách chế tạo khác nhau. Đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để thí

nghiệm chính xác hơn, dụng cụ bền đẹp hơn.

+ Học sinh đưa ra được dự đoán kết quả của giả thuyết. Cụ thể là học

sinh đưa ra dự đoán kết quả của thí nghiệm, dự dốn được phương án nào

chính xác nhất, phương án nào mắc sai số ít nhất, vì sao?



+ Đề xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã

chế tạo để làm thí nghiệm kiểm tra các dự đoán trên và kiểm nghiệm lại kiến

thức lý thuyết đã học.

+ Vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải

thích một số hiện tượng vật lý và một số ứng dụng kĩ thuật có liên quan.

Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí để đánh giá tính tích cực và

năng lực sáng tạo của học sinh.

1.1.2. Cơ chế sáng tạo khoa học

1.1.2.1. Cơ chế trực giác

Theo A.Anhstanh thì quá trình sáng tạo khoa học diễn ra theo sơ đồ sau

(H.1).



A



Lôgic



trực giác

S’



E



S’



S’



trực giác



(H.1



a. Chúng ta có những dữ liệu E, những dữ liệu trực tiếp của kinh nghiệm

cảm tính.

b. A là những tiên đề mà từ đó rút ra những kết luận. Về mặt tâm lí, A dựa trên

cơ sở của E nhưng khơng có một con đường lơgic nào để đi từ E đến A, chỉ

có một mối liên hệ trực giác (khái niệm tâm lí) ln được tái diễn.

c. Từ các tiên đề A có thể rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S’

với độ chặt chẽ cao bằng lơgic hay tốn học.

d. Những khẳng định đó được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thí nghiệm). Giai

đoạn này cũng sử dụng tới trực giác vì mối quan hệ của các khái niệm

chứa trong S’ đối với các dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm giác E

khơng có tính lơgic về mặt bản chất.



Ví dụ: Các định luật Newton và cả thuyết tương đối hẹp dựa trên một

loạt các tiên đề, tính đồng nhất và đẳng hướng của không gian, sự tương

đương của khối lượng quán tính và khối lượng hấp dẫn,…

- Trước khi tìm ra định luật I Newton nhiều nhà khoa học có Galile,

Niutơn,…đã có những sự kiện trực tiếp của kinh nghiệm về chuyển động

và lực.

+ Nhiều thế kỉ trước người ta cho rằng để cho vật chuyển động với

vận tốc không đổi cần phải có sự tác động thường xuyên của các vật thể

khác vào vật.

+ Galilê làm thí nghiệm về chuyển động của vật trên mặt



phẳng



nghiêng và nhận thấy:

 Khi vật chuyển động xuống dưới, vật chuyển động nhanh dần (có

gia tốc). Để giữ nó đứng yên cần phải dùng sức.

 Khi vật đi lên phải dùng lực để đẩy nó lên cũng như giữ nó ở phía

trên.

- Từ các tiên đề và những dữ kiện trên sinh ra được khẳng định bộ phận

là: Một vật nếu khơng có tác dụng của vật khác sẽ chuyển động thẳng đều mãi

mãi (bằng logic).

- Khi đối chiếu nhiều khẳng định đó với những dữ liệu E người ta đã

thường xuyên sử dụng những thí nghiệm tương đương với một mặt phẳng

nhẵn dài vơ tận. Việc sử dụng thí nghiệm trên đệm khơng khí hiện nay cũng

chỉ có giá trị giúp cho việc khái qt hố đó.

1.1.2.2. Chu trình sáng tạo khoa học (cơ chế Algơrít)

V.G.Radumơpxki khi khái qt những lời phát biểu của nhà khoa học

nổi tiếng như Anhstanh, Plăng, Boocnơ, Kapitta,…đã đề ra chu trình sáng tạo

khoa học gồm 4 giai đoạn (H.2).



Mơ hình giả thuyết



Các hệ quả lơgic



Sự kiện xuất phát



Thực nghiệm kiểm tra



(H.2)

+ Chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện qua

quan sát, thí nghiệm.

+ Từ những sự kiện đó đề ra giả thuyết về tính tổng qt của chúng, nó

cho phép nhìn thấy trước (tiên đốn) những sự kiện khác vẫn còn chưa biết.

+ Trong rất nhiều trường hợp, không thể kiểm tra được các giả thuyết

đó. Do đó cần đề xuất các hệ quả cho phép kiểm tra được.

+ Nếu hệ quả khẳng định bằng thực nghiệm thì mơ hình trừu tượng

được chấp nhận làm cơ sở cho lý thuyết đó. Nếu thực nghiệm không

khẳng định cần tiến hành điều chỉnh hoặc thay thế bằng một mơ hình

trừu tượng khác.

Trong mọi giai đoạn của chu trình đều cần đến sự sáng tạo nhưng có

hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là đưa ra mơ hình giả thuyết trừu

tượng và đưa ra các hệ quả lơgic vì ở đây khơng thể dùng tư duy lơgic mà nhờ

trực giác khoa học.

Ví dụ: Sự tìm ra định luật rơi tự do.



Sự kiện ban đầu



Các vật khác nhau rơi chạm đất đồng thời (tháp nghiêng)



Sự rơi là chuyển động nhanh dần (vt)



Mơ hình giả thuyết



Nếu vậy (st2)



Hệ quả



Thực nghiệm



Kiểm tra thông qua chuyển động trên máng nghiêng



1.1.3. Đặc điểm của tư duy trong sáng tạo

a. Trong sáng tạo, tư duy trực giác đóng vai trò quyết định. Trong tư duy trực

giác, tri thức nhận được một cách nhảy vọt đột biến, các giai đoạn của nó

khơng thể hiện một cách minh bạch. Con đường đó vẫn còn chưa được sáng

tỏ ngay cả đối với chủ thể sáng tạo.

b. Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.

Trong bất cứ một lĩnh vực nào càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì

càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương

án để lựa chọn càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển (điều này vô

cùng quan trọng trong dạy học vì khơng thể rèn luyện năng lực sáng tạo mà

tách rời với học tập).

c. Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ

quan và khách quan.

- Tính cách tân của sản phẩm tạo ra có tính chủ quan (vì đặc điểm này mà

người ta có thể phát minh ra cái mà người khác đã phát minh. Trong Vật lý

học có nhiều phát minh mang tên hai nhà Bác học).



- Tính khách quan: Đối với người nghiên cứu các quá trình sáng tạo là một

q trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý

thức của con người và sự phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người.

1.1.4. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo

1.1.4.1. Một vài quan niệm

- Dạy sáng tạo là sự khơi dậy kích thích tiềm năng sáng tạo đã có trong mỗi

người.

- Trong mỗi con người đều có sẵn các khả năng sáng tạo. Vấn đề là cần khơi

dậy để các khả năng đó bộc lộ ra như thế nào ?

- Với học sinh thì sự sáng tạo là tạo ra cái mới cho chính bản thân họ (với

giáo viên và các người khác thì có thể khơng còn là mới). Bởi vậy, hoạt

động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại.

Điều quan trọng không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng

tạo của họ (kiến thức học sinh sáng tạo ra sau này họ có thể quên đi nhưng

năng lực thì được phát triển).

1.1.4.2. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo

a. Tạo tình huống có vấn đề

Tạo tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra một hồn cảnh, một tình

huống để học sinh ý thức được vấn đề cần giải quyết, thấy được những hiểu

biết đã có của mình khơng đủ để giải quyết nhiệm vụ mới (mất cân bằng), tạo

ra nhu cầu hứng thú vượt qua khó khăn để hồn thành nhiệm vụ và tư tưởng,

nếu cố gắng một chút sẽ giải quyết được (nằm trong vùng phát triển gần).

Nhiệm vụ học tập vật lý thường là phải xây dựng kiến thức mới,

phương pháp mới, công cụ mới giống như nhiệm vụ của các nhà khoa học.

Những nhiệm vụ này thường vượt quá trình độ, khả năng của học sinh. Bởi

vậy, giáo viên phải tìm cách phân chia nhiệm vụ lớn đó thành những phần

đơn giản hơn khiến cho học sinh cố gắng một chút là có thể làm được.



Khãa luËn tèt

nghiƯp



16



Cách tạo ra tình huống có vấn đề như sau:

- Giáo viên mơ tả một hồn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận được

bằng kinh nghiệm thực tế, giáo viên biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu

học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần

nghiên cứu, nêu câu hỏi.

- Giáo viên u cầu học sinh mơ tả lại hồn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính

lời lẽ của mình theo ngơn ngữ vật lý.

- Giáo viên yêu cầu học sinh sơ bộ dự đốn diễn biến của hiện tượng hay

giải thích nguyên nhân của hiện tượng dựa trên kiến thức đã có.

- Giúp học sinh phát hiện ra là những kiến thức mà họ đã có khơng đủ để giải

quyết nhiệm vụ học tập, không trả lời được câu hỏi nêu ra, thấy được sự cần

thiết phải xây dựng kiến thức mới.

b. Luyện tập, phỏng đoán, nêu giả thuyết

Giả thuyết là một câu trả lời dự đốn có căn cứ nhưng khơng chắc

chắn. Như đã biết, việc đưa ra dự đốn phải dựa vào trực giác. Có thể luyện

tập được là nhờ tạo ra được tình huống có vấn đề nằm trong vùng phát triển

gần của học sinh.

Những căn cứ để đưa ra dự đốn có thể là:

- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có từ trước.

- Dựa vào sự tương tự: sự giống nhau về cấu tạo có thể dẫn đến sự giống

nhau về tính chất; sự tương tự về cấu trúc có thể dẫn đến sự gống nhau về

chức năng; sự tương tự về hiện tượng có thể do sự giống nhau về bản chất.

- Quan hệ nhân quả: Hai hiện tượng luôn xuất hiện đồng thời có thể dự đốn

giữa chúng có quan hệ nhân quả.

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.

- Dựa trên việc suy rộng, mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức.



- Dựa trên các mối quan hệ định lượng thường thấy trong Vật lý: tỉ lệ thuận,

tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, tỉ lệ bậc hai, tỉ lệ theo hàm số lượng giác, hàm

số mũ, sự bảo toàn của một số đại lượng.

c. Luyện tập, đề xuất phương án kiểm tra

Điều quan trọng là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra, tìm

được những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các hệ quả lôgic suy ra bằng

suy luận lý thuyết. Còn khơng u cầu học sinh thực hiện được thí nghiệm

kiểm tra vì việc này đòi hỏi phải có những trang thiết bị nhiều khi khơng có

sẵn trong lớp học.

Hệ quả lý thuyết thường là một hiện tượng mới mà học sinh chưa gặp.

Bởi vậy thường chưa biết hiện tượng xảy ra như thế nào trong thực tế, chưa

biết làm thế nào mà quan sát, đo lường được. Ngay cả việc bố trí thí nghiệm

như thế nào để hiện tượng xảy ra cũng chưa rõ, sử dụng các dụng cụ đo lường

nào cũng chưa biết. Do đó, ở đây cũng phải dựa vào trực giác để dự đốn.

Học sinh khơng những phải huy động vốn kiến thức vật lý mà còn phải huy

động cả những kinh nghiệm hoạt động trong lĩnh vực khác của đời sống.

d. Luyện tập, làm quen với các phương pháp tìm tòi nghiên cứu của Vật



học



* Phương pháp thực nghiệm

Là một phương pháp tìm tòi nghiên cứu sáng tạo không những được



dùng phổ biến trong nghiên cứu vật lý mà còn được sử dụng trong nhiều

ngành khoa học tự nhiên khác, đã trở thành một phương pháp có hiệu quả

nghiên cứu các tính chất và quy luật của tự nhiên.

Phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà vật lý học, việc dạy

học theo phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau:

- Giai đoạn 1: Giáo viên mơ tả một hồn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một thí

nghiệm và yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân của hiện tượng.



- Giai đoạn 2: Yêu cầu học sinh đưa ra một câu trả lời dự đốn còn gọi là giả

thuyết, dự đốn này có căn cứ nhưng không chắc chắn. Với cùng một vấn

đề có thể có nhiều dự đốn khác nhau.

- Giai đoạn 3: Từ dự đốn có tính khái qt, dùng suy luận logic hay suy

luận toán học đưa đến một hệ quả cụ thể, dự đoán một hiện tượng mới

trong thực tiễn.

- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm

tra dự đốn.

- Giai đoạn 5: Ứng dụng vào thực tế.

* Phương pháp mơ hình

Trong Vật lý học ta hiểu “ mơ hình là một hệ thống được hình thành

trong óc hay được biểu hiện bằng vật thể”, hệ thống đó phản ánh những

thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu. Bởi vậy, việc nghiên cứu mơ

hình sẽ cung cấp cho ta những thơng tin mới về đối tượng.

Các loại mơ hình thường dùng trong Vật lý học.

- Mơ hình vật chất.

- Mơ hình tốn học.

- Mơ hình đồ thị.

- Mơ hình biểu tượng.

e. Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Trong hoạt động tìm tòi nghiên cứu sáng tạo, muốn giải quyết được

vấn đề phải thực hiện hai khâu quan trọng là: thu nhập và xử lí thơng tin. Có

thể thu nhập thơng tin từ tài liệu sách báo, quan sát thực tế, tự nhiên hoặc

bằng cách làm thí nghiệm. Còn việc xử lý thơng tin thì có thể dùng các

phương pháp:

+ Vẽ các đồ thị biểu diễn đồng thời hai đại lượng. Từ đó dự đốn ra

quy luật về mối liên hệ giữa chúng.



+ Quy nạp, khái quát hóa các sự kiện để đưa ra dự đoán.

+ Thực hiện các phép biến đổi tốn học hay lập luận lơgic để suy ra

hệ quả.

+ Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra.

+ Thực hiện các thí nghiệm kiểm tra.

Các kiểu hướng dẫn giải quyết vấn đề.

+ Hướng dẫn tái tạo.

+ Hướng dẫn tìm tòi từng phần.

+ Hướng dẫn tìm tòi khái qt.

g. Rèn luyện khả năng tự học

Con đường tốt nhất để hình thành cho học sinh kiến thức năng lực, thái

độ là tổ chức cho học sinh tính tự lực hoạt động. Nói cách khác, dạy học hiện

đại thực chất là dạy học sinh biết cách tự học, tự lực chiếm lĩnh kiến thức và

hình thành năng lực. Kết quả thực tế cho thấy có rất nhiều học sinh hầu như

mất hẳn khả năng tự học: đọc một đoạn trong sách giáo khoa mà khơng hiểu

sách nói gì, khơng làm được thí nghiệm theo hướng dẫn của sách,…mọi thứ

đều dựa vào thầy, bắt chước, học thuộc, nhắc lại y nguyên lời thầy.

Học tập là phải tự lực thực hiện các hành động. Mỗi loại hoạt động đều

có một số cách làm có hiệu quả, không thể tuỳ tiện. Bởi vậy, giáo viên yêu

cầu phải thống kê ra các hoạt động phổ biến mà học sinh phải thực hiện để có

kế hoạch hướng dẫn rèn luyện cho các em tự lực thực hiện.

1.1.5. Kết luận

Năng lực sáng tạo là một phẩm chất tâm lí, khơng thể hình thành bằng

cách giảng giải, bắt chước làm theo được.

Hai trụ cột tâm lí học phát triển thế kỉ 20 (học thuyết của piaget và

vưgôtxki) cho chúng ta hiểu cơ chế của sự phát triển, trong đó có sự phát triển

năng lực sáng tạo. Lý thuyết hoạt động giữ vai trò quyết định trong hai học



thuyết này. Có thể làm kích thích, khơi dậy khả năng sáng tạo cho học sinh

trong quá trình dạy học vật lý.

1.2. Bài tập vật lý phổ thông

Dạy giải bài tập vật lý phổ thơng chiếm vị trí vơ cùng quan trọng trong

hệ thống các phương pháp thực tế đang được sử dụng trong dạy học vật lý.

Kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn là chỉ số chứng tỏ sự nắm kiến thức

chính xác và vững chắc của học sinh. Do đó, ngay cả khi mà sự nắm kiến thức

là vững chắc, khơng hình thức thì việc dạy cho học sinh phương pháp giải bài

tập vật lý vẫn phải được coi trọng. Mục đích cơ bản của việc giải bài tập vật

lý là thơng qua q trình giải bài tập, học sinh hiểu một cách sâu sắc các quy

luật vật lý, biết áp dụng các quy luật đó vào việc phân tích các hiện tượng vật

lý cụ thể, các vấn đề thực tiễn cụ thể. Ngoài ra, các bài tập vật lý còn là hình

thức quan trọng để kiểm tra kiến thức của học sinh; là hình thức tự lực của

học sinh; là biện pháp phát triển tư duy sáng tạo của học sinh;…

Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Nếu dựa vào phương tiện

giải, có thể chia thành bài tập được diễn tả bằng lời (tự luận, trắc nghiệm, bài

tập đồ thị, bài tập thí nghiệm ). Nếu dựa vào mục đích dạy học, bài tập được

chia thành bài tập đơn giản (tập dượt), bài tập tổng hợp (phức tạp), bài tập

chứa đựng tình huống mới, bài tập chứa đựng kiến thức mới và bài tập sáng

tạo. Tất cả các bài tập này lại có thể chia thành bài tập định tính và bài tập

định lượng.

Rõ ràng cách phân loại bài tập dựa vào mục đích dạy học là mục tiêu

nghiên cứu của để tài do đó cần làm sáng tỏ cách phân loại này.

1.2.1. Bài tập đơn giản (tập dượt)

Bài tập này nhằm mục đích củng cố kiến thức về định nghĩa, khái niệm

ngay trong thời điểm nghiên cứu chúng và những định nghĩa, khái niệm liên

quan đến việc giải thích các cơng thức, định luật, tức là bài tập mang tính tập



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN LÀM CƠ SỞ CHO NGHIÊN CỨU

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×