Tải bản đầy đủ - 0 (trang)
Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu

Tải bản đầy đủ - 0trang

Chơng 1: Cơ sở lí luận

Lí luận dạy học

T duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc

tính bản chất, những mối liên hệ có tính qui luật giữa các

sự vật, hiện tợng trong thế giới khách quan mà trớc đó ta

cha biết hoặc biết cha đầy đủ. T duy của con ngời

mang bản chất xã hội, nó chịu sự chi phối của bản chất nhu

cầu xã hội. Con ngời chủ yếu dùng ngôn ngữ để nhận thức

vấn đề, tiến hành các thao tác trí tuệ và để biểu đạt các

kết quả t duy.

ở học sinh có 3 loại t duy: trực quan hành động, trực

quan hình ảnh, t duy trừu tợng. Để tiếp thu khái niệm,

học sinh phải tiến hành các thao tác t duy: phân tích,

tổng hợp, so sánh, trừu tợng hoá, khái quát hoá.

- Phân tích: Dùng trí óc phân tích đối tợng nhận

thức thành các bộ phận, những thuộc tính riêng biệt trong

đối tợng.

- Tổng hợp: Là dùng trí óc kết hợp các thành phần đã

đợc tách ra qua phân tích và khôi phục lại dựa trên những

liên hệ thuộc về bản chất đã đợc khám phá nhờ phân tích.

Hai thao tác phân tích và tổng hợp là trái ngợc nhau

nhng chúng thống nhất trong một quá trình. Phân tích là

cơ sở để tổng hợp, tổng hợp đợc tiến hành trên cơ sở

phân tích.

- So sánh: Là dùng trí óc để xác định sự giống nhau và

khác nhau giữa các sự vật hiện tợng. Muốn so sánh học

sinh phải phân tích các thuộc tính, các dÊu hiƯu cđa



chóng, tõ ®ã ®èi chiÕu tõng thc tÝnh, từng dấu hiệu

một, sau đó tổng hợp và đa ra kết luận.

T duy của học sinh Tiểu học chia làm hai giai đoạn:

*Giai đoạn đầu Tiểu học: lớp 1, 2, 3

- T duy của học sinh ở giai đoạn này chủ yếu là t

duy cụ thể (t duy trực quan hình ảnh và trực quan hành

động). Học sinh tiếp thu tri thức các



môn học bằng cách tiến hành các thao tác t duy với các

đối tợng cụ thể hoặc là hình ảnh trực quan.

Ví dụ: Khi học phép tính, học sinh phải sử dụng que tính

để tính toán.

- Phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều khi

học sinh học các



n.

Ví dụ: Khi học sinh làm bài tập toán, các em dễ bị lôi

cuốn vào các từ

nh thêm vào, bớt đi, hoặc kém tách khỏi dấu hiệu

chung của bài tập, từ đó dẫn tới kết quả sai lầm.

- Các thao tác t duy đã liên kết với nhau thành tỉng

thĨ b»ng tÝnh thn nghÞch gióp häc sinh cã kÜ năng nhận

thức cái bất biến (không thay đổi khi biến đổi xuôi,

ngợc). Từ đó, trong t duy của học sinh có một bớc tiến

quan trọng là phân biệt đợc định tính và định lợng. Đó

cũng là điều kiện ban đầu để hình thành khái niệm

số ở học sinh đầu Tiểu học và học sinh nhận thức đợc

tính qui luật.

Ví dụ: Nếu a >b thì b < a

Sau đó, nếu a > b và b > c thì có a > c

Từ đó, học sinh nhận thức đợc quan hệ thứ tự bằng

quan hệ > <, có khả năng phân biệt đợc hệ thống này

với hệ thống khác.

Ví dụ: Học sinh biết phép trừ là phép toán ngợc của

phép cộng, phép chia là phép toán ngợc của phép toán

nhân.

Học sinh biết sắp xếp thứ tự các số theo chiều tăng

hoặc giảm dần.



Suy luận của các em còn mang tính chủ quan và

gắn liền với kinh nghiệm thực tế, khó chấp nhận giả thuyết

không thực.

Ví dụ: Học sinh khó chấp nhận giả định một con vịt

có 3 chân thì hai con vịt có 6 chân.

- Khái quát hoá còn mang tính trực tiếp dựa vào thuộc

tính bề ngoài của đối tợng.



*Giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4, lớp5)

- Giai đoạn này, t duy trừu tợng chiếm u thế hơn.

Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành

các thao tác t duy với các kí hiệu.

Ví dụ: Học sinh tóm tắt các bài toán có lời văn bằng sơ

đồ đoạn thẳng, biểu đồ Ven,biểu đồ hình chữ nhật

Hoặc giải các bài toán dùng chữ thay số.

Các thao tác t duy đã liên kết với nhau bằng tính thuận

nghịch.

- Kh¸i qu¸t ho¸ mang tÝnh kh¸i qu¸t, häc sinh biÕt dựa

vào các dấu hiệu bản chất của đối tợng để khái quát.

- Học sinh xác lập đợc mối quan hệ từ nguyên nhân tới

kết quả tốt hơn là xác lập mối quan hệ từ kết quả tới nguyên

nhân .

Bởi vì khi suy luận từ nguyên nhân tới kết quả, mối

quan hệ trực tiếp

đợc xác lập. Ngợc lại, khi suy luận từ kết quả ra nguyên

nhân, mối liên hệ trực tiếp không đợc xác lập do một kết

quả có thể có nhiều nguyên nhân.

Ví dụ: Học sinh biết a ì 0 = 0 nhng rất khó

khăn khi giải a ì b = 0 để có a = 0

hoặc b = 0.



Chơng 2: Thực trạng dạy và học nội dung số học

trong môn Toán ở Tiểu học

2.1.



Chơng trình môn Toán ở Tiểu học

Năm 2000, Bộ Giáo dục và Đào tạo đa ra chơng trình



Sách giáo khoa Tiểu học mới. Bộ sách này đợc coi là hiện

hành đổi mới cả về nội dung, phơng pháp và hình thức

tổ chức dạy học.

Nội dung môn Toán đợc xây dựng căn cứ vào sự phát

triển tâm-sinh lí của học sinh Tiểu học trong từng giai đoạn.

* Giai đoạn đầu (lớp 1, 2, 3): Chủ yếu gồm các nội

dung gần gũi với cuộc sống của trẻ, dựa trên kinh nghiệm

đời sống của trẻ, chuẩn bị những đồ dïng trùc quan, cơ thĨ

®Ĩ gióp häc sinh nhËn thøc kiến thức và kĩ năng cơ bản.

* Giai đoạn cuối TiĨu häc(líp 4,5): Chđ u gåm c¸c

néi dung cã tÝnh khái quát, hệ thống cao hơn(so với trớc)

nhng vẫn dựa vào các hoạt động đo tính, trên cơ sở đó

bớc đầu tập khái quát, tập suy luận.

Ví dụ:Giai đoạn đầu, học sinh chỉ làm quen với các hình

hình học cơ bản giúp học sinh nhận dạng đợc hình nhng

tới lớp 4, lớp 5 thì học sinh đợc học các công thức tính

diện tích các hình và ứng dụng trong đời sống hàng ngày

nh công thức tính diện tích hình tam giác, hình thang.

Do đặc điểm của môn Toán và đặc điểm nhận thức

của trẻ nên các kiến thức và kĩ năng của môn Toán đợc

hình thành chủ yếu bằng các hoạt động thực hành đếm,

đo, quan sát, làm tínhThông qua thực hành mà học sinh

có thể bớc đầu hình thành các khái niệm toán, qui tắc



tính, đồng thời có thể củng cố tri thức, rèn kĩ năng phát

triển t duy, phát triển trí thông minh.

Cấu trúc nội dung môn Toán là cấu trúc theo kiểu đồng

tâm hợp lí.Trọng tâm là nội dung số học (số tự nhiên, số

thập phân, phân số) còn các nội dung khác thì đợc sắp

xếp gắn bó với hạt nhân số học, tạo sự gắn bó, liên kết

chặt chẽ với nhau. Các kiến thức và kĩ năng số học đợc sắp

xếp và phát triển dần theo các vòng số. Nhờ sự phát triển

theo kiểu đồng tâm hợp lí mà các nội dung



của môn Toán đợc củng cố thờng xuyên và đợc phát triển

dần từ đơn giản

đến phức tạp, từ dễ đến khó. Trong sách giáo khoa các lớp

đều có phần ôn tập, bổ sung ở đầu năm học và ôn tập,

hệ thống hoá ở cuối năm học. Trong quá trình dạy học Toán,

ngoài các tiết dạy kiến thức mới và luyện tập để củng cố

kiến thức mới thì còn có các tiết luyện tập để ôn tập, củng

cố kiến thức và kĩ năng trong từng giai đoạn học tập.

2.2.

Dạy học nội dung số tự nhiên trong môn Toán ở

Tiểu học

Trong thời gian thực tập tại trờng Tiểu học Xuân Hoà

A, Xuân Hoà, Phúc Yên, Vĩnh Phúc, qua tiếp xúc với học sinh

và trao đổi cùng giáo viên em

đã rút ra một số khó khăn khi học sinh học phần số tự

nhiên. Em hi vọng chúng ta có thể lu tâm hơn trong quá

trình giảng dạy nội dung này cho học sinh.

- Về cách viết số có hai chữ số: Ví dụ học sinh viết số:

ba mơi hai thì chữ số 3 viết trớc, sau đó tới chữ số 2 vào

bên phải của chữ số 3 thì học sinh lại hay mắc sai lầm là

viết thành 302.

- Về cách đọc số có hai chữ số, bắt đầu từ số 20 thì

khi đọc các số cần có sự chuyển đổi âm tiết (chuyển mời

thành mơi) ví dụ số 11 đọc là mời một, số 42 đọc là

bốn mơi hai nhng nhiều khi học sinh lại đọc là hai bốn

hoặc bốn mời hai hay là học sinh nói ngọng đọc số 45 là

bốn mơi năm, 15 đọc là mời năm.

- Về thực hiện phép cộng, phép trừ có nhớ đa số học sinh

hay quên không thực hiện nhớ (do tính hay quên và mau

quên của học sinh đầu Tiểu học) dẫn tới kết quả tính bị

sai, ở phép cộng thì học sinh quên không nhớ vào hàng



trớc, còn ở phép trừ thì học sinh quên trả nhớ vào hàng trớc.

- Về học bảng nhân, chia, do phép chia là phép toán

ngợc của phép toán nhân, khi học thuộc các bảng chia, học

sinh hay nhớ nhầm sang bảng nhân. Chính vì vậy mà học

sinh học thuộc bảng chia mất rất nhiều thời gian, hay

nhầm lẫn, gây khó khăn khi thực hiện phép chia hoặc là

giải các bài toán có lời văn.



- Về thực hiện phép chia một số có nhiều chữ số cho

một số bất kì, học sinh hay gặp một số lúng túng, nhầm lẫn

nh sau:

Ví dụ 1: Thực hiƯn tÝnh phÐp

6 : 6 4235

chia 4235

705

003

35

5

NhiỊu häc sinh khi hạ 3 ở số bị chia xuống, thấy không

chia hết cho 6 liền hạ cả 5 xuống và cho ra kết quả thơng

sai là 75

Ví dụ 2:Thực hiện phép chia

1560 : 22 1560

780

016

000

Häc sinh nhÇm lÉn khi thùc hiƯn phÐp chia phần cuối

cùng, thấy 0 ở cuối số bị chia không chia hết cho 2 nên bỏ

qua nên chỉ đợc kết quả thơng là 78. Đó là kết quả sai.

- VỊ häc dÊu hiƯu chia hÕt cho 9 vµ cho 3, học sinh

đợc học dấu hiệu chia hết cho 9 råi míi häc dÊu hiƯu chia

hÕt cho 3, v× mét sè chia hÕt cho 9 th× còng chia hÕt cho

3 nên các số chia hết cho 9 trở thành một bộ phận của các

số chia hết cho 3. Vì vậy khi mét sè chia hÕt cho 3 häc sinh

hay suy ra số

đó cũng chia hết cho 9 là không đúng (vì có số 6 chia hết

cho 3 nhng 6 lại không chia hết cho 9).

- Về thực hiện tính giá trÞ biĨu thøc cã nhiỊu dÊu phÐp

tÝnh. Häc sinh hay quên viết thành phần còn lại của phép

tính.



Ví dụ: 245 + 21 × 5 = 21 × 5 = 245 + 105 = 350

Nguyên nhân là do học sinh đợc học thực hiện thứ

tự phép tính là nhân chia trớc, cộng trừ sau học sinh chỉ

chú tâm vào thực hiện phép tính nhân 21 ì 5 mà quên

không ghi lại phần cha thao tác tới của phép tính.



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Nhiệm vụ nghiên cứu

Tải bản đầy đủ ngay(0 tr)

×