Tải bản đầy đủ - 142 (trang)
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: Sự thiếu hồn hảo: Thiết bị dùng cho chun mơn trong khoa về số lƣợng

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: Sự thiếu hồn hảo: Thiết bị dùng cho chun mơn trong khoa về số lƣợng

Tải bản đầy đủ - 142trang

Vào năm 2004, Đại Học Quốc gia Tp HCM cho xuất bản quyển “Đánh giá chất lƣợng để đạt đƣợc sự hoàn hảo”, một kiểu mẫu trong số những tác phẩm nêu lên cơ
sở lý luận và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng cũng là một tác phẩm đƣợc dịch lại của nƣớc ngoài đã xuất bản năm1993. Việc mở
cửa của giáo dục đại học Việt Nam mới bắt đầu phƣơng hƣớng nhìn ra thế giới, học tập kinh nghiệm của các nƣớc và tự tăng tốc phát triển rầm rộ về số lƣợng.
Mặt khác, cơ chế kinh tế thị trƣờng thúc giục sự cạnh tranh ngay trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học Việt nam nói riêng. Vấn đề đảm bảo chất lƣợng do vậy
đƣợc đặt lại cho giáo dục đại học Việt Nam. Một câu hỏi đƣợc đƣa ra rằng liệu có sự thống nhất trên quan điểm đánh giá chất lƣợng giáo dục giữa các trƣờng đại học.
Quản lý chất lƣợng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng là điều kiện cần để thƣc hiện bảo đảm chất lƣợng, đặc biệt, để
cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học.
Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trò đòn bẫy phát triển kinh tế đất nƣớc. Do đó, biện pháp nâng cao chất lƣợng đại học cần đƣợc quan tâm, đồng thời từng bƣớc
bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục đại học Việt Nam cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc.
Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:


Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mơ hình bảo đảm
chất lƣợng áp dụng cho đại học này.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:


Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết: 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ
Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh.

3.3. Đề xuất mơ hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở


tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngồi nƣớc và tình hình thực tiễn.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: 4.1 . ĐỐI TƢỢNG:
Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam;

4.2. KHÁCH THỂ:


Quản lý chất lƣợng ở Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh HUFLIT

5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU:


Đại học Việt Nam đã có những cố gắng đƣa ra những tiêu chí đánh giá chất lƣợng nhƣng chƣa theo hệ thống và chƣa mang tính tồn diện. Nếu xây dựng đƣợc một mơ
hình bảo đảm chất lƣợng thì việc quản lý chất lƣợng sẽ đƣợc cải tiến.

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:


Đề tài sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
– Phƣơng pháp phân tích, – Phƣơng pháp tổng hợp,
– Phƣơng pháp phân loại, – Phƣơng pháp hệ thống hóa;
6.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi; 6.3. Phƣơng pháp phỏng vấn;
6.4. Phƣơng pháp Delphi- lấy ý kiến chuyên gia; 6.4. Phƣơng pháp toán thống kê ứng dụng để xữ lý số liệu thông qua phần
mềm SPSS for Window 16.0.
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1.
Tại Việt Nam :
1.1.1.1.
Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945.
Năm 938, dân tộc Việt Nam khôi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại
học ở kinh đô. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc
dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi thi hƣơng, thi
hội, thi đình hay thi tiến sĩ về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối
cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với trên 180 khoá thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84
Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ
thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc có danh tiếng cùng những thế
hệ tri thức giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, góp phần cơ bản xây
dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học
khuôn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế độ khoa cử nghiêm ngặt có thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam
thời bấy giờ.
Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến Việt Nam bị thay đổi toàn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội
dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thông đến các
trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền giáo dục phong kiến.
Các trƣờng trong giai đoạn này nhằm đào tạo số công chức cho bộ máy cai trị, các cơ sở kinh doanh... Số trƣờng học ít và số ngƣời đi học lại càng ít hơn so với dân số.
Khoảng từ năm 1931 đến năm 1940, trên 3 vạn dân mới có một sinh viên cao đẳng, đại học. 85
Nửa sau thế kỷ 19 cho đến năm 1945, chính phủ bảo hộ Pháp có sự đầu tƣ rất ít vào hệ thống giáo dục đại học. Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20 một số học viện
hàng đầu đƣợc thành lập tại Châu Á tạo thành một làn sóng cách tân thể chế giáo dục đại học nhƣng giáo dục Việt Nam khơng có cơ hội tham gia vào đợt cách tân
này. Chất lượng giáo dục trong giai đoạn do chính phủ Pháp quy định.

1.1.1.2 . Giáo dục Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay:


1 Giai đoạn xây dựng nền giáo dục dân tộc và dân chủ. Giáo dục phục vụ kháng chiến và kiến quốc 1945- 1954.
Nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời, nền giáo dục mới đƣợc hình thành trên cơ sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc, đƣợc tiến hành trên 3 nguyên tắc:
dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu là: Tôn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát triển tài năng”; đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng
Việt từ các trƣờng phổ thông đến đại học.
Khi thực dân Pháp quay lại xâm chiếm nƣớc ta một lần nữa, cuộc kháng chiến toàn quốc bùng nổ. Các trƣờng học ở thành phố di chuyển về nông thơn và các khu an
tồn. Năm 1950, Trung ƣơng Ðảng và Chính phủ quyết địng tiến hành cải cách giáo dục: Nền giáo dục của dân, do dân, vì dân đƣợc thiết kế trên 3 nguyên tắc: Dân tộc,
khoa học, đại chúng. Phƣơng châm giáo dục là học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Ðến năm học 1953- 1954, ở vùng giải phóng đã có 4 trƣờng đại học
đầu tiên của cả nƣớc.
Theo đánh giá từ phía bên ngồi của Neal Koblitz
3
, sau khi giành độc lập, Việt Nam xây dựng nền móng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém.
2 Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống nhất đất nước 1954- 1975.
Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH
ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.
4
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo
dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy còn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng
đậm nét của Liên Xô định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành
sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo vệ đất nƣớc để sống còn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi công dân Việt
Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai; và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù
không đƣợc gióng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi sứ mạng của nó bằng đầy ý chí và lòng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt,
miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến khơng phải chỉ ở khía cạnh vật chất mà còn cả về mặt văn hoá. Trong suốt thời gian Hà Nội bị
ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu rừng cách xa Thủ đơ đã góp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục.
3 Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới giáo dục Việt Nam.
Năm 1975, đất nƣớc hoàn toàn giải phóng. Nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là xây dựng một nền thống nhất theo định hƣớng XHCN. Ðến năm 1976, việc đào tạo
sau đại học đƣợc triển khai, đến năm 1980 đã có 42 trƣờng đại học và viện nghiên cứu khoa học đƣợc quyết định là cơ sở sau đại học.
Tháng 11979, cuộc cách mạng lần thứ ba đƣợc triển khai. Mạng lƣới các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng trung học chuyên nghiệp ở trung ƣơng và địa phƣơng đƣợc
cải cách, từ mục tiêu đào tạo đến nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy.
Tuy nhiên, những khó khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại của bản thân ngành giáo dục đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển của ngành, làm cho chất
lƣợng của hệ thống giáo dục ngày càng giảm sút. Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã xây dựng và triển khai chƣơng trình phát triển giáo dục 3 năm 1987- 1990. Sau 3
năm đổi mới ấy, ngành giáo dục đã dần tháo gỡ khó khăn, khắc phục tình trạng yếu kém.
Mặt khác, tình trạng đất nƣớc bị bao vây, cấm vận đƣợc tháo gỡ dần dần đến ngày 11 71995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 1771995,
Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 2871995 ta gia nhập ASEAN, là thành viên thứ 7 của tổ chức khu vực này. Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu
trên thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đó có GDĐH Việt Nam. Đất nƣớc bắt đầu mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối
của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hƣớng trƣớc khi lấy lại thế cân bằng trong xu thế tồn cầu hố của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lƣợng các
trƣờng đại học kể cả các trƣờng cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc
5
làm cho vấn đề chất lƣợng trở thành một câu hỏi lớn cần đƣợc quan tâm nhiều hơn. Từ năm 2005 Việt Nam triển khai công tác kiểm định các trƣờng đại học trên hệ
thống toàn quốc. Đây là một bƣớc tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO 07112006 và nhiều vai trò mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ chính trƣờng quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt
Nam
6
trƣớc nhân dân Việt Nam và toàn cầu.

1.1.2. Xu hƣớng


chất lượng

bảo đảm chất lượng
giáo dục đại học thế giới trong giai đoạn hiện nay:
 Giáo dục đại học Mỹ:
Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ có bề dày lịch sử khơng hơn thành phố Sài Gòn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển không thể so sánh với một số
quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga...
Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nó có ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu
tố triết học hình thành niềm tin đời sống công cộng Mỹ.
Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh hƣởng của chính phủ, tự do ngơn luận chính phủ và tự do ngôn luận; các tiểu
bang, cộng đồng tôn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm sốt của các cấp của
chính phủ.
Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên,
giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng cao đạt đƣợc thông qua cạnh tranh chứ không phải do kế hoạch tập trung. Triết lý
này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội.
GDĐH là một hoạt động thực sự theo lý tƣởng trong quá trình hình thành của bàn thân đại học, ngoại trừ các tổ chức và cá nhân dựa trên giới tính, tơn giáo, chủng
tộc sắc tộc, và tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, trong thế kỷ 20, các biến chuyển của kinh tế và xã hội đã biến GDĐH thành một lợi thế cho tầng lớp trung lƣu. Việc
phụ nữ và dân tộc thiểu số theo học đại học ngày càng đông, đi ngƣợc lại GDĐH truyền thống của Mỹ. Quan điểm của ngƣời Mỹ xem GDĐH là điều kiện cần của
lý tƣởng quốc gia, - lý tƣởng về vùng đất của cơ hội.
Trong BĐCL, mỗi trƣờng ĐH Mỹ sử dụng riêng cho mình một mơ hình cơ cấu và công cụ quản lý. Tuy nhiên, mơ hình chứng chỉ thẩm định accredited
đƣợc áp dụng rộng rãi và đƣợc xem nhƣ giấy phép hành nghề giúp cho các trƣờng đại học có khả năng mở rộng tầm ảnh hƣởng của mình. Chứng chỉ thẩm
định đƣợc cấp bởi cơ quan kiểm định GDĐH Mỹ CHEA – Council for Higher Education Accreditation- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm
định thích hợp với chất lƣợng hàn lâm, có qui trình cải tiến và đủ khả năng giải trình trách nhiệm trƣớc SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và ngƣời
sử dụng lao động.
7
CHEA chủ quản 7 tổ chức CHEA-địa hạt.
 Hai qui định quan trọng về đánh giá chất lƣợng theo Hƣớng dẫn của tổ chức UNESCO :
Trích lƣợc các điều khoản có liên quan tại Hội nghị UNESCO toàn cầu về chất lƣợng GDĐH 1998 55, 83
Điều khoản 11 Đánh giá chất lƣợng:
Chất lƣợng trong GDĐH là một khái niệm đa hướng chứa đựng tất cả những chức năng, hoạt động, việc giảng dạy và chƣơng trình giáo khoa, việc nghiên cứu và học
bổng, bộ phận văn phòng các khoa, sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, dịch vụ cộng đồng và môi trƣờng hàn lâm. 83, 25
a. Sự tự đánh giá trong và đánh giá ngoài, đƣợc thực hiện mở bởi các chuyên gia độc lập, nếu có thể bởi các chuyên gia quốc tế, rất quan trọng cho quy trình
bảo đảm chất lƣợng.
Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn chất lƣợng sao cho có thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý
đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa dạng và tránh rập khuôn đồng bộ.
Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28
b. Chất lƣợng cũng đòi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế
của nó: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế có tính đến các giá trị
văn hóa và các điều kiện quốc tế.
 Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu: Bản Tuyên ngôn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và
Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đô nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến trúc Hệ thống Giáo dục Đại học toàn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng
GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” The Bologna Process –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đó. Hiệp
ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho hệ thống đại học Châu Âu ngày nay có 46 quốc gia Châu Âu
8
tham gia trong đó có 29
9
thành viên của khối EU.
Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã có từ trƣớc trên tồn
châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại học Châu Âu trong đó có thể kể đến ESU
10
, EUA
11
, EURASHE
12
, EI, ENQA
13
, UNICE Council of Europe, the European Commission, UNESCO, ENIC
14
, NARIC
15
và EURODOC. Bản tuyên ngôn của BP tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm:
o Quyền tự trị của trƣờng đại học,
o Bảo đảm chất lƣợng,
o Tính tƣơng hợp của các chƣơng trình học,
o Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên tồn Châu Âu,
o Sắp xếp các cấp độ giáo dục,
o Bổ sung văn bằng.
Các xu hƣớng cải tiến để đảm bảo chất lƣợng GDĐH Châu Âu dƣới sự dẫn dắt của BP đƣợc xác định có các đặc điểm chính sau:
– Có sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy
đến người học và những gì được học. – Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan
hệ mới giữa thầy và trò trong đó thầy chỉ đóng vai trò xúc tác, trách nhiệm học tập của trò đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”.
Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với sự tiếp cận trƣớc đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời
học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mơ hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, có lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội
cho việc học suốt đời.
o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách
nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt động, phong thái và nhu cầu học tập.
o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa
riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy có trách nhiệm xây dựng
những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu.
o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục.
Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngoài của các nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng
của các cơ quan đánh giá ngoài. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính năng:
– Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù hợp từng loại hình trƣờng,
– Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mơ hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc, – INQAAHE
16
là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL cho GDĐH Châu Âu,
– Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality
Assurance Register
Riêng về kinh nghiệm phát triển mô hình BĐCL, giới chức trách lãnh đạo Tiến trình Bologna đƣa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin đƣợc luận kèm sau đây:
o Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng BĐCL, vì sự rất khác nhau
giữa các giai đoạn trong cùng hoàn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa các hoàn cảnh Châu Âu không thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí,
o Để phát triển liên tục, các đòi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với
việc phát triển các thủ tục dành cho BĐCL ngày càng cao, o
Sự chun mơn hóa và chun biệt hóa của lĩnh vực phê phán cũng nhƣ lĩnh vực nhân sự ở các cơ quan BĐCL:
– Chuyên môn hóa phê phán và nhân sự làm cho BĐCL dần trở thành một bộ môn khoa học mới.
– Chuyên biệt hóa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập, khơng thiên lệch khi có nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai
đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại học.
– Chuyên biệt hóa nhân sự tách các chuyên viên BĐCL nếu có trong một tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân
o Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhóm đối tác khác nhau
cần đƣợc thống nhất ngôn ngữ diễn đạt, o
Ngày càng tăng nhu cầu chất lƣợng của BĐCL, do sự mở rộng của GDĐH.
Có nghĩa là, sự đánh giá cần đƣợc công bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra đƣợc thực thể có chất lƣợng cao nhất.
 Các quốc gia Châu Á:
Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lƣợng giáo dục tại các quốc gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh
Giá Đại Học
17
năm 2000, áp dụng các mơ hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc.
Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về
chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước.
Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ Hành Nghề Đại Học của Đài Loan
18
HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang
hoàn tất vòng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại học 4 năm theo mơ hình chứng chỉ hành nghề. Theo mơ tả, mơ hình Chứng nhận
hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi của ngƣời trực tiếp sử dụng sản phẩm giáo dục và các “quan sát bên lề” của các bộ phận không trực tiếp tham
gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm trong tiến trình và thủ tục đánh giá, để có thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trƣờng học
tập tốt. 83
 Quan điểm của các quốc gia Arab
Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt
động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng
các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của mỗi nƣớc, viện hoặc chƣơng trình đào tạo.
 Các quốc gia Châu Phi đƣợc đại diện bởi Dakar:
Theo các Tiến sĩ thuộc viện đại học Marié Ferreira 2003, Nam Phi cần một sự sắp xếp, làm mới lại sự bảo đảm chất lƣợng thay cho những gì đã cũ trong vài thập niên
qua.
Vào đầu những năm 1990, tất cả các cán bộ trong ngành giáo dục đại học đồng ý rằng để khôi phục lại chất lƣợng hệ thống giáo dục đại học và sau đại học trƣớc tiên
phải thơng qua ít nhất là ba chiến lƣợc lớn: phát triển mới các hình thức giáo dục đại học bao gồm cả các tổ chức giáo dục tƣ nhân có vốn chủ sở hữu và đại học mở
và học tập từ xa, nhận dạng các nguồn tài trợ mới, phát huy chất lượng và công bằng.

34, 6

Để khôi phục nền giáo dục đại học ở châu Phi cần quan tâm đến các tổ chức cấp giấy chứng nhận đảm bảo chất lượng và công nhận bằng cấp. Để đáp ứng đầy đủ
cho các mối quan tâm, các ủy ban khu vực châu Phi phụ trách việc thực hiện Công ƣớc Arusha quyết định tại kỳ họp thứ 8 đƣợc tổ chức vào năm 2005 tại Dakar,
Senegal sửa đổi Công ƣớc để đƣa vào xem xét các hình thức giáo dục mới cao hơn và để tích hợp các vấn đề cơng nhận và bảo đảm chất lượng trong q trình cơng
nhận bằng cấp82,5

1.2. Cơ sở LL của đề tài:


1.2.1.
Một số thuật ngữ
:

1.2.1.1. Bảo đảm chất lƣợng BĐCL


 Chất lƣợng CL và chất lƣợng giáo dục đại học CL GDĐH
Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh
đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ có những câu trả lời khác nhau. Các học giả
đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuôn hạn của nghiên cứu này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây:
a Đầu tiên là xem chất lƣợng CL nhƣ là việc sản xuất ra sự hoàn hảo bằng cách liên tục cải thiện thông qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra
một triết lý về công việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và
phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại.
• Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là quan hệ giữa con ngƣời chủ thể quản lý với con ngƣời đối tƣợng và
khách thể quản lý trong hoạt động sƣ phạm.
Chủ thể quản lý
Hoạt động sƣ phạm
Đối tƣợng và khách thể quản lý
• Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngoài - khách thể
quản lý.mơ hình ĐN1
Hình 1
.1
Mơ hình ĐN1
Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục
là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể trong những trƣờng hợp cụ thể
nhất định lại chuyển hóa cho nhau. Và vì vậy, quản lý giáo dục còn là quản lý sự quản lý; tự quản lý.
b Một định nghĩa khác cho thấy CL nhƣ là một cái gì đó phù hợp với mục đích
của sản phẩm hoặc dịch vụ một khi mục đích đã đƣợc vạch ra. Vì vậy, nếu chúng ta cung cấp một mơ hình giáo dục đáp ứng đƣợc mục đích của nó, có nghĩa là
xem mục đích nhƣ là một trong những tiêu chuẩn của chất lƣợng. David cho rằng điều này là một phƣơng pháp tiếp cận theo kiểu công cụ CC, nó tránh đƣợc việc
xác định bản chất của chất lƣợng mà nhiều ngƣời tin là không thể làm, và, thay vào đó, tập trung vào những gì cần thiết để đạt đƣợc mục đích hoặc nhiệm vụ của
các cơ sở giáo dục.
Hình 1.2.
Mơ hình ĐN5

1.2.1.2. Kiểm sốt chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng KĐCL


Thuật ngữ kiểm soát chất lƣợng ám chỉ quy trình áp đặt sự kiểm tra lên hệ thống sản phẩm trong quá trình sản xuất, là hoạt động mang tính đối nội, giữa hai đơn vị trong
cùng một tổ chức. Trong khi đó, kiểm định chất lƣợng KĐCL cần đến khái niệm tiêu chuẩn để định mức sản phẩm hoặc quy trình sản xuất, làm cơ sở so sánh, đánh
giá giữa hai tổ chức khác nhau sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá trong cùng ngành sản xuất chẳng hạn.
Trong khi kiểm soát chất lƣợng đƣợc so sánh với quá trình thanh kiểm tra trong nhà trƣờng thì trong GDĐH, kiểm định chất lƣợng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là
giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trƣờng đại học đã đƣợc chứng minh thoả
MỤC ĐÍCH GD
mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trƣờng này sẽ tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các
trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để có những cải tiến về chất lƣợng. Một trƣờng đại học chỉ đƣợc công nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của
Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học.
Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự
chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây.

1.2.1.3. Mơ hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH : a.


Khái niệm:
Thông qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mơ hình trong khoa học, kỹ thuật và đời sống, khái niệm về mơ hình có thể đƣợc đúc kết nhƣ sau:
Mơ hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong một thế giới thực. Có thể chia mơ hình thành hai dạng chính:
- Dạng vật lý: mơ hình đƣợc xây dựng hoặc vẽ trên mặt phẳng dƣới dạng vật thể
ba chiều, có hình dạng thu nhỏ của vật thực nhƣ mô hình máy bay, mơ hình kiến trúc nhà
- Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hóa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn
vơ hình nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình tốn học...

b. Đặc điểm của mơ hình:


1. Sự thiếu hồn hảo:


Vì nó là đại diên, khơng có m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực; ngƣợc lại, nếu nó có đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nó khơng còn là mơ
hình nũa. Để sáng tạo ra một mơ hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải có tạo ra những ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặcvà các sự kiện
trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nói về những gì cần thiết hoặc quan trọng để giải thích cho các hiện tƣợng.

2. Mơ hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh


Mơ hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh tƣơng đối dễ dàng hơn so với vật thực. Các khoa học gia hoặc các nhà kỹ thuật thay đổi mơ hình của họ và quan sát
kết quả thay vì làm những điều chỉnh tƣơng tự trên vật thực vì điều này đơn giản, tiện lợi hơn.
Trong tính năng này, làm biến đổi mơ hình dạng tƣợng trƣng cũng dễ dàng hơn nhiều so với việc làm thay đổi các mơ hình vật lý.
Charles Farrugia
19
đã đƣa ra nhiều minh họa và kết luận rằng, trong thực tế, nhiều quy tắc tốn học có liên quan đến các
hiệu quả của việc xữ lý các biểu tƣợng trong mơ hình tƣợng trƣng.
Các giá trị, những gì có thể thay đổi trong một mơ hình để sáng tạo ra mơ hình mới đƣợc gọi là thƣớc đo
20
. Trong mơ hình tƣợng trƣng, thƣớc đo đƣợc đại điện bởi các biểu tƣợng. Trong các mơ hình tốn học, thƣớc đo chính là các biến
21
. Những thay đổi trong các con số đƣợc đƣa vào các biến làm thay đổi mơ hình.
c. Ngơn ngữ của mơ hình:
Theo thống kê của Kain Kain,1972
22
, trong hai dạng mơ hình đƣợc nêu trên, dạng mơ hình tƣợng trƣng đƣợc sử dụng nhiều hơn trong khoa học: trong ngôn ngữ tự
nhiên nhƣ trong các thứ tiếng Anh, Đức, Tây ban Nha ..., trong các ngơn ngữ nghiêm túc nhƣ tốn, lơ-gich học và ngơn ngữ m tính. Mơn thống kê là một dạng mơ hình
đƣợc cấu trúc từ một nhánh của ngơn ngữ nghiêm túc tốn học, mơn đại số.
Ngơn ngữ của mơ hình bao gồm các chuỗi có trong bộ biểu tƣợng. Tiến trình chuyển đổi tồn tại hồn tồn trong mọi lĩnh vực của ngôn ngữ. Sự tồn tại
của các từ sẽ minh chứng cho tiến trình này; nghĩa là, sẽ có thể chứng minh đƣợc một câu mang tính đại số học có ý nghĩa tƣơng đƣơng với một câu khác. Tuy nhiên,
cần hiểu rõ rằng nó khơng minh chứng cho sự đúng đắn của mơ hình. Điều này làm rõ chức năng của môn Lô – gich học trong việc xây đựng mơ hình trong nghiên cứu
khoa học.

d. Các bƣớc xây dựng mơ hình trong khoa học


Phƣơng pháp khoa học là một thủ tục đối với việc xây dựng và xác định các mơ hình. Sau khi vấn đề đƣợc lập cơng thức, tiến trình mơ hình hóa gồm bốn giai đoạn:
1.
Khái quát hóa hoặc tƣ tƣởng hóa: Xác nhận các tính năng có liên quan đến thế giới thực ấy.
2.
Lập đại diện:
Các biểu tƣợng trong một ngôn ngữ đƣợc đƣa ra có ý nghĩa nhƣ các vật thể, sự kiện hoặc mối quan hệ trong thế giới thực. Đây là tiến trnh đƣợc sử dụng trong việc
chuyển dịch các “bài tốn ngơn ngữ” đến những diễn đạt đại số trong môn đại số ở trƣờng trung học. Tiến trình này đƣợc gọi là đại diện của thế giới. Trong môn thống
kê, các biểu tƣợng của đại số đƣợc đƣa ra có ý nghĩa trong một tiến trình đƣợc gọi là đại diện có kích thƣớc đo đạc đƣợc khả ƣớc measuerment.
3.
Tổ chức Chuyển dạng:
Các câu trong ngôn ngữ đƣợc chuyển thành các lời tƣờng thuật. Mơ hình là kết quả của sự hàm ý về bản chất này.
4.
Xác nhận:
Các hàm ý đƣợc chọn làm kết quả trong giai đoạn trên đƣợc so sánh với thực nghiệm hoặc quan sát trong thế giới thực. Giai đoạn 1tƣ tƣởng hóa hoặc khái qt hóa là
tiến trình xây dựng mơ hình và vì khơng có mơ hình nào có thể hài hòa tuyệt đối với thực tiễn. Trong tất cả các trƣờng hợp, câu hỏi quan trọng khơng phải là mơ hình này
có thực hay khơng mà là mơ hình ấy có đầy đủ cho mục đích phía trƣớc, của vấn đề hay khơng Xây dựng mơ hình trong khoa học là một tiến trình liên tục. Các mơ hình
mới hơn và có vẻ hiệu quả hơn thay thế cho những mơ hình cũ khơng còn thích hợp, với “chân lý” rằng có một sự tiệm cận gần hơn đến thế giới thực.

1.2.1.4. Mơ hình phƣơng pháp bảo đảm chất lƣợng:


H. 1.2a.
Mơ hình tam giác:các quy trình BĐCL
H 1.2b
BĐCL
Mơ hình cải tiến liên tục Deming PDCA:
1.2.2. Một số quan điểm lý luận về bảo đảm chất lƣợng 1.2.2.1. Quan điểm hiệu quả:
 Đánh giá hiệu quả của cơng việc hay thậm chí của một cơng đoạn của tiến trình
có một tầm quan trọng rất lớn trong vấn đề đảm bảo chất lƣợng. Nhận định đó cũng khơng loại trừ BĐCL trong GDĐH. Giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng
pháp tiếp cận và phƣơng pháp để đánh giá việc học tập của học sinh, chẳng hạn nhƣ kiểm tra, kiểm tra cuối kỳ, hùng biện, thảo luận ngay tại lớp. Có nhiều
phƣơng pháp và cách tiếp cận có hiệu quả hơn để hoàn thành và đƣa ra kết luận về việc học tập của các sinh viên.
 Trên quan điểm thị trƣờng, hiệu quả chất lƣợng đƣợc đánh giá trên khả năng
cung cấp giá trị của đồng tiền và phải đƣợc công khai bằng các con số. 
Hiệu quả, từ một bình diện khác còn mang ý nghĩa hiệu năng, chỉ khả năng của một chính sách hay chƣơng trình có thể đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra hay không.
Vấn đề là các chính sách và chƣơng trình có nhiều đối tƣợng, mục tiêu mang tính cạnh tranh và cái này có thể hồn thành đƣợc dựa vào chi phí của cái kia.
Nếu làm một phép tính đầu tƣ tổng quát từ phía phía nhà cung ứng thì
Hiệu năng = kết quả - chi phí. Để đạt đƣợc hiệu năng cao hay gia tăng hiệu năng từ với một định mức ban đầu,
hai biến hàm kết quả và chi phí có thể rơi vào một trong các trƣờng hợp sau: o
Chi phí khơng tăng nhƣng kết quả tăng: tăng năng suất hay chất lượng hoạt động
o
Chi phí giảm nhƣng kết quả khơng giảm: mơ hình cơng nghệ hóa dạy học
o
Chi phí tăng đồng thời kết quả tăng: mơ hình tư bản hóa cơ sở học đường
- đầu tƣ cho phƣơng tiện lao động tối tân hiện đại - đầu tƣ cho hệ thống đánh bóng danh vị mặt bằng tri
thức

1.2.2.2. Quan điểm mục đích- Mục tiêu chiến lược


 Trong quan điểm “ Giáo dục phải đáp ứng mục đích của nó” on page 9
23
, để bảo đảm chất lƣợng giáo dục, trƣớc hết, mục đích giáo dục cần đƣợc xác định rõ.
Việc xác lập mục đích giáo dục mang đầy tính lịch sử và mang tính chiến lƣợc vĩ mơ là nhiệm vụ của cấp nhà nƣớc tối cao.
 Các mục tiêu chiến lƣợc đƣợc vạch ra và điều này có nghĩa là kết quả đã đƣợc dự
kiến trƣớc. 
Vào giữa thập niên 90, một phƣơng pháp cải biến mới đã đƣợc sử dụng. Trong phƣơng pháp mới này, đơn vị đo lƣờng đƣợc lựa chọn dựa trên những “ mục tiêu
chiến lƣợc “ đƣợc vẽ trên biểu đồ chiến lƣợc. Với cách tiếp cận này, những mục tiêu chiến lƣợc đƣợc phân bổ xuyên suốt 4 viễn cảnh đƣợc xem là “ kết nối
những điểm” để hình thành nên sự trình bày có thể thấy đƣợc dễ dàng của chiến lƣợc và những đơn vị đo lƣờng.
 MT = Chiến lƣợc + tác nghiệp:
Để phát triển bản đồ chiến lƣợc, những nhà quản lý phải lựa chọn một số mục tiêu chiến lƣợc trong mỗi viễn cảnh, và sau đó định nghĩa nguyên nhân - hệ quả
của những mục tiêu này bằng cách vẽ những liên kết giữa chúng. Phƣơng pháp Bảng cân đối điểm balanced scorecard là một trong những công cụ quản lý
BĐCL đƣợc lập ra từ quan điểm mục tiêu chiến lƣợc này. Cách tiếp cận này cung cấp những ngữ cảnh tốt hơn cho việc chọn lựa đơn vị đo lƣờng, và nó làm cho
những nhà quản lý tác nghiệp dễ dàng hơn.
Một số căn cứ để xác định mục tiêu chiến lƣợc trong GDĐH: – Đƣờng lối, chính sách phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của Đảng và Nhà
nƣớc. – Kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của địa phƣơng khu vực.
– Thị trƣờng. – Nhu cầu đào tạo và nhu cầu khác.
– Điểm mạnh và điểm yếu của trƣờng về đào tạo, dịch vụ, về các nguồn lực,
kể cả tiềm lực. 
MT về số lượng: cơ sở vật chất của nhà trƣờng là con số thực hữu hạn. Mỗi đơn
vị cơ sở vật chất chủ thể chỉ có thể phục vụ cho một số lƣợng khách thể tối đa nào đó của nguồn nhân lực nhất định. Phòng ốc, trang thiết bị, tài liệu học tập đều
đƣợc hoạch định trƣớc tiên về số lượng để đáp ứng đủ yêu cầu cho công tác giảng dạy, học tập bao gồm cả công tác nghiên cứu.
 MT về chất lượng đƣợc kể đến sau khi vấn đề số lƣợng đƣợc xác lập. Số lƣợng
khách thể đủ lớn và không vƣợt mức quá hạn phải là một trong những mục tiêu
về chất lƣợng vì khi đó trật tự xã hội của tổ chức còn đƣợc bảo đảm để dao động trong mức ổn định .
Chất và lƣợng của hệ thống cơ sở vật chất phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn tài lực của cơ quan. Theo cách nói trên, khái niệm “chất lƣợng tuyệt đối” luôn biến đổi
theo tiêu chuẩn và luôn đƣợc làm mới khi tiêu chuẩn hay mục tiêu mới đƣợc xác lập trên cơ sở phát triển của mục tiêu trƣớc đó. Ở nhà trƣờng, để đảm bảo chất
lƣợng tổng thể trong quy hoạch, chỉ tiêu đầu vào hàng năm của các trƣờng luôn đƣợc xem xét phù hợp với số lƣợng tổng thể.
 MT về cơ cấu và thể chế: Chủ trƣơng xã hội hóa giáo dục ảnh hƣởng đến cơ cấu
của các trƣờng viện trong hệ thống GDĐH Việt Nam. Có thể chia cấu trúc tổ chức của các trƣờngviện làm hai kiểu chính tƣơng ứng với hai hệ thống công lập
và tƣ thục trong GDĐH
24
. Hai kiểu cấu trúc đa phần chỉ khác nhau ở cơ cấu hệ thống điều hành, không sai biệt nhiều trong các tổ chức khoa học.
Tùy thuộc vào thể chế, chính sách nhà nƣớc của mỗi quốc gia, mức độ phân cấp và trao quyền cho GDĐH và tuyên bố sứ mệnh của ĐH mà các mục tiêu về cơ
cấu đƣợc xác lập. Những cải cách thành công nhất đều là do có những chủ thể liên quan đƣợc trao quyền để thúc đẩy thay đổi. Trong các cải cách BĐCL gần
đây của GDĐH, hệ thống giải trình trách nhiệm mới đang đƣợc xây dựng làm nẩy sinh các mục tiêu về cơ cấu mới.
Một vấn đề nữa, thơng tin đóng vai trò trung tâm trong bất cứ một hệ thống giải trình trách nhiệm nào và ngƣời dân ngày càng trở nên đòi hỏi hơn, áp lực cải
thiện chất lƣợng dịch vụ, tiếng nói và nhu cầu đƣợc tham gia của ngƣời dân sẽ ngày càng mạnh mẽ hơn dần dà thúc đẩy sự phát triển thể chế và do đó thúc đẩy
phát triển mục tiêu cơ cấu mới.
 Kết quả là mức độ đạt đƣợc mục tiêu về các mặt nói trên sau q trình tiến hành
hoạt động. Kết quả đạt đƣợc của mơ hình BĐCL GDĐH là kết quả quản lý giáo dục, thể hiện ở kết quả giáo dục mà việc đánh giá đầu ra trong thời đại cơng nghệ
thơng tin khơng còn là những cảm nhận hay chỉ dựa vào thông tin truyền miệng nữa. Mục tiêu đầu ra không những cần đƣợc cơng bố mà còn phải đƣợc minh
chứng trong kết quả báo cáo hàng năm của nhà trƣờng và dần dà, hai
25
hệ thống đánh giá và thông tin giáo dục quốc dân phải đạt đƣợc mức độ giải trình tƣờng
minh trong việc đánh giá xếp hạng giữa các trƣờng.
Một số mơ hình minh họa cơ cấu tổ chức các trƣờng ĐH trên thế giới:
H 1.2c

1.2.2.3. Quan điểm đáp ứng tính giá trị và quan điểm phù hợp:


ĐẠI HỌC MWA- CƠ CẤU TỔ CHỨC 88
Ghi chú: : Kiểm sốt tiến trình báo cáo và thông tin :Tham vấn nội bộ
:Tham vấn từ các tổ chức bên ngoài
GIÁM ĐỐC D.A
HẾ THỐNG
THI CƠNG
PHÂN TÍCH
KHOA HỌC
KỸ SƢ ĐIỀU PHỐI D.A
CÁC PHĨ G.Đ CHI NHÁNH
ĐỐI TÁC KỸ THUẬT BÊN NGOÀI
BAN QUẢN LÝ DỰ ÁN
KỸ SƢ HOẠCH ĐỊNH
D.A
BAN CHUYEN GIA DƢ ÁN
GIÁM ĐỐC DỰ ÁN HỘI ĐỒNG
KHOA HỌC
BAN GIÁM ĐỐC
GIÁM ĐỊNH
THỜI LƯỢNG
XỮ LÝ DỮ
LIỆU
TIỀN TRẠM
CÁC CƠ QUAN ĐỠ ĐẦU
CÁC NHÓM HỢP TÁC
KỸ THUẬT
H 1.2d Sản phẩm, dịch vụ, một quy trình hay một mơ hình lý thuyết chỉ bộc lộ đƣợc giá
trị khi có tính năng đáp ứng:
 Đáp ứng u cầu của xã hội:
Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, tất cả những tƣ tƣởng, quan điểm, mơ hình sản phẩm sẽ sớm bị loại mất nếu không đáp ứng các yêu cầu, thƣờng là nhu cầu
của xã hội các tầng bậc. Cũng có những tƣ tƣởng, khái niệm, sản phẩm tồn tại trong tầng bậc này lại khơng hề có mặt trong tầng bậc xã hội khác.
 Đáp ứng yêu cầu của tổ chức, đơn vị
 Đáp ứng yêu cầu cá nhân ngƣời tiếp tiếp nhận, ngƣời sử dụng.
Ngồi ra, một mơ hình lý thuyết muốn đạt tính khả thi không thể bỏ qua quan điểm phù hợp. Các cặpnhóm phạm trù phổ biến trong quan điểm phù hợp:
 Phù hợp giữa chủ thể, đối tƣợng và khách thể
 Phù hợp giữa phƣơng thức tiếp cận với các nguồn lực, điều kiện, hồn cảnh
 Phù hợp giữa vị trí của nó với vai trò, chức năng
 Phù hợp các thuộc tính hoặc tính văn hóa của dân tộc, quốc tế; nói cách khác, tạo
đƣợc sự kết nối hài hòa giữa văn hóa dân tộc và các vấn đề mang tính quốc tế. Với BĐCL GD, phải tạo đƣợc sự hài hòa giữa GD các giá trị truyền thống và các
mơ hình hiện đại.
 Phù hợp với hiện tại và tƣơng lai.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những ngƣời quan tâm nhƣ các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù
CÁC TỔ CHỨC CHIẾN LƢỢC
QUAN HỆ
THÔNG TẤN
BAN KHOA
GIÁO BAN
QUẢNG BÁ HỌC
ĐƢỜNG
CÁC QUAN HỆ QUỐC TẾ
CHÍNH SÁCH VÀ
CHƢƠNG TRÌNH
QUỐC TẾ
CÁC ĐỀ ÁN
QUỐC TẾ
BAN PHÂN TÍCH CHÍNH
SÁCH QUAN HỆ NHÀ
NƢỚC VÀ CÁC CỘNG ĐỒNG
CÁC CƠ QUAN CHỨC NĂNG
PHÓ HIỆU TRƢỞNG ĐỐI NGOẠI
ĐẠI HỌC TORONTO – CƠ CẤU 1 BAN CHỨC NĂNG
hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vƣợt qua các chuẩn mực đã đƣợc đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những
yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tƣ. Mỗi một trƣờng đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của
nhà trƣờng tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đó chất lƣợng là vấn đề làm sao để đạt đƣợc các mục tiêu đó.

1.2.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục:


Trong số các nhân tố ảnh hƣởng đến CL GDĐH, phải kể đến những yếu tố then chốt sau:
– Nguồn giáo viên; – Chất lƣợng đầu vào;
– Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học; – Mơi trƣờng đào tạo;
– Chƣơng trình đào tạo:
o Xây dựng chƣơng trình;
o Thực hiện chƣơng trình;
o Kiểm tra đánh giá việc thực hiện chƣơng trình;
– Chất lƣợng sản phẩm hoàn tất hay chất lƣợng đầu ra. MT
Nhƣ đã trình bày ở các phần trên, đánh giá CL của một đơn vị mang ý nghĩa so sánh thực trạng chất lượng của đơn vị đó với một bộ các tiêu chí của “chuẩn chất
lượng” đƣợc lập ra trƣớc. Vậy, ít nhất mỗi nhân tố nêu trên cần một bộ tiêu chí riêng khi đánh giá.
Vấn đề tiếp theo, ai nên là ngƣời cầm cân nẩy mực trong quá trình đánh giá BĐCL GDĐH?
Hãy luận về vấn đề nguyên tắc. Mhairi 41, 11-12 chỉ ra rằng, hai nguyên tắc quan trọng nhất của việc đánh giá là tính giá trị pháp lý- bao gồm sự hợp lý và tính có
hiệu lực- và sự đáng tin cậy trong đó khơng thể khơng tính đến tính nhất qn. Nhƣ vậy, ở cấp độ trƣờng học, một ban BĐCL nên đƣợc thành lập trong đó thành viên
phải bao gồm những nhân vật có đủ uy tín và kinh nghiệm trong lĩnh vực đánh giá, đồng thời am hiểu mọi hoạt động cần đánh giá của nhà trƣờng.
Một số tài liệu khác cũng bổ sung các nguyên tắc phụ bao gồm các đòi hỏi nhƣ sự rõ ràng, dễ tiếp cận và minh bạch của thông tin, sự đánh giá tồn diện và cơng bằng,
việc đánh giá nên là một phần của thiết kế chƣơng trình và có liên quan trực tiếp đến các mục tiêu chương trình và kết quả học tập, khối lƣợng công việc đánh giá phải
được quản lý, sự mô tả tiến trình và tổng kết cần đƣợc bao gồm trong mỗi chƣơng trình đánh giá trong đó nhiều chƣơng trình cũng bao gồm cả đánh giá chẩn đốn,
thơng tin phản hồi để khuyến khích học tập và tạo điều kiện cải tiến một phần của q trình đánh giá và cuối cùng là chính sách phát triển nhân viên và chiến lƣợc phải
đƣợc đánh giá.
Error Hyperlink reference not valid.

1.2.4. Các xu hƣớng phát triển chất lƣợng GDĐH ở thế kỷ 21


Những thay đổi của thế giới trong thập niên đầu của thế kỷ 21 tạo nên nhiều xu hƣớng mới cho hệ thống GDĐH vốn là cái nôi của mọi ngành khoa học. Các cơ quan
nghiên cứu trên khắp thế giới đã đƣa ra các tổng kết cho thấy hàng trăm xu hƣớng phát triển của xã hội trong thời đại thông tin mạng làm bá chủ, làm cho hệ thống
GDĐH chịu ảnh hƣởng và phân hóa hơn bao giờ cả.
Theo thống kê của Nhóm Giải pháp Tổ chức Mạng Cisco,
26
thuộc tập đoàn Cisco, một trong những tập đoàn kỹ thuật công nghệ đa quốc gia lớn nhất thế giới 84, có
12 xu hƣớng lớn nhất trong việc phát triển chất lƣợng GDĐH thế kỷ 21 77: Dẻo hoạt hóa Evergreen students, Tồn cầu hóa Globalization, Xóa mù công nghệ và
thông tin Technical and information literacy, Thu hút đầu vào, duy trì sĩ số và quảng bá thƣơng hiệu Enrollment, retention, and branding, Dạy- học lƣu động hóa
Mobility, An ninh và an tồn bảo mật Safety and security, Xây dựng các trung tâm sƣ phạm và các cộng đồng cải tổ cơ sở Pedagogical centers and innovative
campus commons, Tiến hóa quy trình Dạy-Học Evolution of teaching and learning, Sự đồng hành Collaboration, Có chiến lƣợc và chiến thuật Strategic
plans and technology, Kết hợp học tập và giải trí Edutainment và Trào lƣu Xanh Green.

1.2.4.1. Xu hƣớng 1: Luôn linh hoạt:


Tuổi thanh niên từ 18 đến 26 thƣờng đặc biệt thích áp dụng các kỹ thuật mới. Họ sử dụng những món hàng mới nhất và mang chúng vào trƣờng đồng thời mong muốn
rằng trƣờng của họ có đầy đủ cơ sở vật chất thích ứng để tiện nghi cho họ sử dụng các công nghệ tiến tiến nhất ấy.
Một trong những khuynh hƣớng lớn nhất bao gồm nhu cầu cấp bách về Web 2.0 và các mạng xã hội nhƣ blogs and wikis, các kho và các website nhƣ YouTube, iTunes
U, and Big Think. Sự tràn ngập của các dòng điện thoại di động thông minh nhƣ iPhone, cùng với các công cụ thiết bị khác nhƣ video mở rộng trên mạng , tạo ra cả
một kênh thông tin phục vụ việc học tập mà ngày nay đƣợc đƣa vào nhƣ cơng cụ học tập chính thức có cả tên gọi “m-learning”. Đối với hầu hết sinh viên năng động và
bận rộn của thế kỷ 21, internet thực sự là đời sống thứ hai, cung cấp những chƣơng trình theo nhu cầu và ý thích của sinh viên, giúp họ liên kết trong hoạt động học tập
và các sinh hoạt khác.
Các đại học ngày nay tiếp tục thử nghiệm những phƣơng cách có thể kết hợp những cơng cụ nêu trên để hỗ trợ cho việc cải thiện năng suất học tập trong một môi trƣờng
ngày càng dẻo hoạt. Nhiều đại học còn xem kỹ thuật cơng nghệ là tài sản chủ yếu giúp họ sáng tạo nên hệ thống cơ sở ảo thông minh liên kết với các cơ sở vật chất,
nhằm thu hút đội ngũ sinh viên và giảng viên xuất sắc nhất.

1.2.4.2. Xu hƣớng 2: Tồn cầu hóa


Nhu cầu của giáo dục đại học tồn cầu đang ngày càng tăng về số lƣợng và phát triển về chất lƣợng. Hiện nay, trên bình diện thế giới, có trên 100 triệu sinh viên dạng
này52, 2,84. Các cơ sở học đƣờng mới đƣợc xây liên tục trong đó có cả những cơ sở liên tục phát triển mạng lƣới cũ của mình. Các trƣờng đại học quốc tế đang ráo
riết cạnh tranh nhau thu hút các nguồn lực, các sản phẩm khoa giáo, sinh viên xuất sắc và cả quỹ đầu tƣ.
Việc mở rộng biên giới giáo dục ra khỏi phạm vi một quốc gia tạo ra các cơ hội cho sinh viên và cán bộ khoa trong khía cạnh trao đổi chƣơng trình học và mơi trƣờng
làm việc . Trung Quốc, Ấn Độ và các quốc gia Trung Đơng đã nhanh chóng trở thành các khu vực chủ yếu cho việc phát triển các cơ sở học đƣờng mới không riêng
của Châu Âu và Mỹ, mà còn là mảnh đất màu của các nƣớc phát triển Châu Á . Mơi trƣờng học tập tồn cầu cho sinh viên một cơ hội để mở rộng mở rộng hồ sơ của họ
ra những trang kinh nghiệm đáng giá cho lực lƣợng lao động ngày nay. Đã đến lúc đại học sử dụng các cơ sở nƣớc ngoài của họ để đào tạo ra các tài năng xuất chúng
của thế giới và xây dựng các mối quan hệ quốc tế, thành lập một sự hiện hữu của bản thân họ trên toàn cầu và hỗ trợ cho sự phát triển địa phƣơng 75, 82.

1.2.4.3. Xu hƣớng 3: Xóa mù tin học và kỹ thuật


Càng ngày, các cơ sở học đƣờng càng nổ lực trong việc phát triển khả năng nắm bắt kỹ thuật và tạo ra một văn hóa học đường cổ súy cho việc sử dụng vi tính, các thiết
bị thơng minh và các cơng cụ đổi mới khác trong các chƣơng trình giáo khoa.
Việc nắm bắt thông tin là một lãnh vực thuộc đề tài khác. Có thể trong số rất nhiều sinh viên biết cách sử dụng các thiết bị không cần phải nắm giữ thông tin. Thế hệ
sinh viên lớn lên trong sự tiến bộ vƣợt bực của kỹ thuật ngày nay sở hữu thêm những khả năng công nghệ của vi tính và các phần mềm kỹ thuật. Tuy nhiên nhiều ngƣời
trong số họ không biết cách sử dụng công nghệ kỹ thuật vào những mục đích hàn lâm. Đại học đang đảm trách điều này qua các phương pháp đa dạng như các
chương trình thư viện bao gồm cả các thao diễn lẫn sự phục vụ hướng dẫn.
Đồng thời, các đại học đang phát triển nét văn hóa cơng nghệ thơng qua các cảnh trí của những khu cơng cộng, các bàn hƣớng dẫn và các chƣơng trình thuê mƣớn sinh
viên.
Sự nắm hiểu công nghệ và thông tin tiếp tục làm tăng thêm tầm quan trọng của các cơ sở học đƣờng đồng thời bảo đảm cho sinh viên trở thành những thí sinh hiện hữu
trong thị trƣờng nhân lực toàn cầu. Đại học đang khám phá những phƣơng thức cung cấp cho sinh viên nguồn năng lực đƣợc đòi hỏi để sử dụng cơng nghệ thơng tin vừa
khôn ngoan vừa mạnh mẽ.
1.2.4.4. Xu hƣớng 4: Ba vấn đề Quảng bá thƣơng hiệu, Chiêu sinh và Duy trì chất lƣợng GDĐH:
Các trƣờng học ngày nay cũng nhận ra rằng internet là cách tốt cho việc tiếp thị các chƣơng trình giáo khoa cho các sinh viên trong tƣơng lai, đồng thời quảng bá thƣơng
hiệu của trƣờng mình. Các trƣờng đại học cũng đang thiết lập các đƣờng dẫn cũng nhƣ các trang web nối mạng dành riêng cho các sinh viên mới đƣợc công nhận vào
năm nhất, cho phép họ liên hệ qua mạng với các dịch vụ và cộng đồng học đƣờng của trƣờng trƣớc khi họ nhập học.
Sự hiện diện của các trƣờng trên các cộng đồng trên mạng
27
nâng cao uy tín thƣơng hiệu của chính các trƣờng ấy. Các kênh giáo dục của Youtube và i’Tune U không chỉ
hiệu quả trong việc dạy và học mà còn giúp quảng bá những thứ khác hàn lâm hơn nhƣng phải gọi là sức mạnh của học đƣờng. Video truyền đạt lại hình ảnh của các đại
hội, hội thảo, hòa nhạc và các sự kiện khác đƣợc đƣa lên các trang này sẽ tiếp cận với các sinh viên tiềm năng nhƣ một thông điệp do trƣờng đƣa ra.
Để thu hút các khách hàng tiềm năng nói trên, một số trƣờng đại học đã phát triển các chƣơng trình Blogger sinh viên
trong đó một trong những sinh viên đang học tại trƣờng đƣợc phân nhiệm lên blog về những sinh hoạt, hoạt động hàng ngày của sinh
viên. Một số trƣờng cũng có các “trang hâm mộ” trên Facebook để đẩy mạnh sự giao
tiếp với các sinh viên mới vào trƣờng.
Trung tâm điện thoại Voice-over-IP và tin nhắn văn bản là hai phƣơng pháp đang đƣợc sử dụng không chỉ thu hút sinh viên mà còn cầm giữ họ. Lấy thí dụ, một đại
học quảng cáo trên Google và có các lộ trình dẫn đến trung tâm của trƣờng khi sinh viên tiềm năng đang nhấp chuột vào quảng cáo ấy. Một đại học khác sử dụng các
trung tâm điện thoại nhƣ một phƣơng pháp để lại thƣ thoại cho sinh viên khi họ bỏ lỡ một số lớp; hoặc cũng để trợ giúp các vấn đề làm thêm, sức khỏe và các vấn đề cá
nhân khác. “Phƣơng pháp cá nhân” này cũng có hiệu quả trong việc giữ sỉ số sinh viên của trƣờng, hạn chế tình trạng rút hồ sơ sang các trừơng khác.

1.2.4.5. Xu hƣớng 5: Tính cơ động


Sinh viện ngày nay lệ thuộc nặng nề vào điện thoại di động và các thiết bị di động cá nhân kỹ thuật số
28 .
Một phần ba của con số 97 sinh viên đại học có điện thoại di động cá nhân khơng còn sử dụng các mạng nối cáp để trò chuyện nữa 52, 5. Sự tự
do, tiện lợi và tiết kiệm chi phí của điện thoại di động sẽ chẳng có giá trị gì nữa khi sinh viên sống xa nhà hoặc đi xe vé tháng từ trƣờng về nhà và đi làm.
Với sự đáp ứng các tiện ích của điện thoại di động trong đại học đƣờng, mọi nơi các hệ thống cung ứng buộc phải đầu tƣ vào các dạng điện thoại giàu tính năng.
BlackBerry, iPhone và các thiết bị thơng minh khác có cả hệ thống truy cập mạng cho phép sinh viên và nhân viên các phòng ban, giảng viên có thể thực hành các
nhóm ảo làm việc trên một diện rộng các hoạt động, bất cứ lúc nào thích hợp, ở bất cứ nơi nào có sự trang bị các dịch vụ cung ứng thích hợp. Các hoạt động này nhƣ đã
nêu trên, rất đa dạng. Chẳng hạn, từ hoạt động điều hành của hệ thống văn phòng nhƣ đăng ký-ghi danh, hoạt động giáo khoa nhƣ truy cập tài liệu mạng, đến các hoạt
động xã hội nhƣ tin nhắn khẩn, hoặc các hoạt động chức năng nhƣ kiểm tra lịch vận chuyển...
..Mobile phone cũng đang đƣợc sử dụng nhiều để truy cập các tệp máy tính từ một máy chủ. Với các dịch vụ nhƣ Soonr, sinh viên quên mang bài đƣợc phân công đến
lớp có thể chứng minh với giáo sƣ của họ việc họ đã hồn tất cơng việc đƣợc giao bằng cách sử dụng điện thoại di động truy cập hình ảnh bài làm đã hoàn tất chứa
trong máy tính của họ ở khu ký túc xá. Cũng cần nói thêm rằng phƣơng pháp học rất linh động nhƣ vậy hiện chƣa đƣợc áp dụng ở Việt Nam vì sự giới hạn của cơ sở vật
chất và cũng vì văn hóa học tập của ta chƣa đạt đến những tƣơng đồng trong quan hệ dạy-học với kiểu quá tự do nhƣ trên.
Các ứng dụng của điên thoại di động nhƣ Twitter và CitySense giúp sinh viên lên lịch các buổi họp hay các ngày học trong chƣơng trình học từ xa chẳng hạn. Họ có
thể tạo một trang trên mạng gồm các nội dung học tập và chia sẻ, hỗ trợ nhau một cách nhanh chóng.

1.2.4.6. Xu hƣớng 6: An toàn và bảo đảm


Sự an toàn của các cơ sở học đƣờng luôn là một ƣu tiên hàng đầu trong GDĐH. Diễn biến xã hội trong những năm gần đây khoảng 2003 đến nay khiến cho các viện đại
học ln trong tình trạng phải bảo vệ một vấn đề kỹ thuật thơng tin hàng đầu nào đó của trƣờng mình.
Trƣớc hết là sự bảo đảm an tồn về vật lý, bảo toàn những ghi chép của sinh viên và dữ liệu chủ của cơ sở học đƣờng. Việc cung cấp những đƣờng truyền có chất lƣợng
làm tăng khả năng khám phá rủi ro và tăng thêm các dịch vụ bảo đảm của mạng đang đƣợc suy nghĩ nghiêm túc vì đây cũng là hƣớng phát triển các dịch vụ bảo đảm, bảo
mật trong công nghệ thông tin.
Việc bảo mật hệ thống máy tính và mạng là một vấn đề ƣu tiên khác trong các trƣờng đại học. Việc bị mất cắp máy tính hoặc mất dữ liệu thơng tin do bất cẩn hoặc
bị phát tán thông tin riêng lên mạng ... dẫn đến việc mất dữ liệu chủ ít nhất đƣợc báo cáo 30 lần từ các cơ sở đại học đƣờng của nƣớc Mỹ. Trong môi trƣờng đƣợc xác
định “ đầy dẫy các vụ trộm đa dạng”, các cơ sở đại học đƣờng phải đƣợc trang bị với những phƣơng cách khác nhau để bảo vệ cho tài sản dễ mất trộm cũng nhƣ thông tin
cá nhân trên mạng lƣới công việc chung.
1.2.4.7. Xu hƣớng 7: Các trung tâm sƣ phạm và các cộng đồng học đƣờng tiến bộ
Ngoài các thiết lập và cải tổ mới cho cơ sở vật chất, các trƣờng đại học đã tạo ra các khu vực đƣợc gọi là các “khu cộng đồng thực”
29.
Các khu vục này đƣợc thiết kế ngay trong các sảnh, phòng, khu vực có sẵn, nơi có mật độ sinh viên đi lại cao. Thí dụ,
nhiều trƣờng đang chuyển các thƣ viện của họ vào trong các khu cộng đồng thực này bằng cách xây các sân hàng thực phẩm, tạo ra các nơi tập trung mang tính xã hội
và các khu trò chơi trên máy tính, có các chỗ ngồi thư giản.
Thƣ viện đã từng là nơi tiên phong áp dụng hình thức sáng tạo này một khi ngày càng nhiều ngƣời sử dụng sách điện tử và các không gian dành cho việc chứa sách
truyền thống đang dần dà đƣợc tái thiết. Các “khu cộng đồng thực” thƣờng có liên quan đến một số nơi chủ yếu có thể đặt đƣợc các hệ thống cơng nghệ thông tin. Một
số trƣờng đại học đang tái tạo những khu vực này thành những nơi phục vụ cho các hoạt động sƣ phạm và những trung tâm đổi mới nơi các khoa có thể học cách sáp
nhập những kỹ thuật cơng nghệ vào chƣơng trình giáo khoa, hoặc nơi sinh viên có thể đến xem và làm những dự án của họ.
Một khi mà đại học sáng tạo ra việc sử dụng các kỹ thuật công nghệ, việc ứng dụng và các dịch vụ thơng minh thì các khu vực thêm vào nhƣ phòng nghe nhìn chẳng
hạn, sẽ đƣợc chuyển đổi từ một lƣợng lớn những kỹ thuật công nghệ, không đơn thuần là một phòng thực hành ngơn ngữ nhƣ trƣớc đây.
1.2.4.8. Xu hƣớng 8: Cuộc cách mạng Dạy- Học Tiến trình giáo dục tiếp tục tiến hóa từ cơ chế tác động một chiều từ thầy đến trò
đến cơ chế học lẫn nhau. Web 2.0 và các công cụ mạng xã hội khác nhƣ nhật ký mạng blog và wikis, cùng với những trang web mạng xã hội tập trung nhƣ Flickr,
đang cải tiến và đơn giản hóa q trình học lẫn nhau và đang đƣợc sử dụng rộng rãi trong đại học đƣờng. Việc chuyển tải nội dung giảng dạy đang trên đà tiến hóa với
tốc độ cực nhanh khi các giảng viên ngày nay có thể chọn cách chuyển tồn bộ tài liệu học tập bao gồm các bài nói và video đầy đủ lên các trang nhƣ iTunes U hay
YouTube.
Vì sinh viên ngày nay dành nhiều thì giờ cho cuộc sống trên mạng, các giảng viên đại học nhận thấy giá trị của các tài liệu giáo khoa đƣợc đƣa lên các trang phổ biến
nói trên, các trang mà sinh viên của họ có thể vào truy cập và thực hành một cách dễ dàng; và về mặt tâm lý, các trang ấy cũng nằm trong số danh mục các điểm giải trí
mà có lẽ không sinh viên nào là không biết đến. Hệ thống điều hành các khóa có nguồn mở nhƣ Moodle và các hệ thống tƣơng tự trên mạng xã hội Facebook là một
số ứng dụng đang đƣợc thiết kế lại cho phù hợp để sử dụng vào việc đặc biệt hỗ trợ thêm cho những nội dung và các hoạt động đồng đội của sinh viên. 52, 6

1.2.4.9. Xu hƣớng 9: Sự đồng hành


Sự đồng hành là một thuộc tính phân biệt của GDĐH. Các đại học ngày nay đang tìm kiếm những phƣơng thức xây dựng sự đồng hành trong phát triển nghiên cứu,
các tổ chức lớp, các dịch vụ hối đoái , các mối quan hệ cựu học sinh và các quan hệ đối tác với các khu vực tƣ nhân. Một sự đa dạng của các bối cảnh đƣợc sáp nhập lại
để làm cho sự đồng hành, với ý nghĩa của sự cùng chung sức trong một giải pháp của một vấn đề nào đó, hoặc giả để có thể đạt đƣợc muc đích dễ dàng hơn. 48
Điểm họp ảo và các công cụ chia sẻ ứng dụng nhƣ Cisco® WebEx® là những giải pháp đồng hành trên cơ sở mạng có hiệu quả, giúp cải thiện năng suất và giảm chi
phí đi lại cũng nhƣ chi phí truyền thơng. WebEx là cơng cụ đóng vai trò truyền tin
qua mạng, nơi diễn ra sự trao đổi thông tin giữa giảng viên và sinh viên của họ trong việc tổ chức các lớp học truyền thống. Giảng viên sử dụng tính năng “tác động lƣu
ý” của WebEx để điều khiển và biết đƣợc sinh viên của họ có đang tập trung chú ý trong một đơn vị bài giảng nào đó hay khơng có thể thống kê định lƣợng đƣợc các
vấn đề tƣơng tự nhƣ thế.
1.2.4.10. Xu hƣớng 10: Kế hoạch chiến lƣợc và Kỹ thuật Chiến lƣợc chiến thuật
Ngân sách và hiệu quả đang là các mối quan tâm của GDĐH. Để giải quyết cho các vấn đề này, các trƣờng đang bắt đầu chấp thuận các hoạt động thực tiễn nào đó thỏa
thuận với các doanh nghiệp tƣ nhân nhƣ lập kế hoạch chiến lƣợc trong đó xem cơng nghệ nhƣ một nhân tố chính yếu. Đám mây điện tử electric cloud, một tiến trình
cho phép các tập tin và hệ thống dữ liệu đƣợc lƣu trữ trên một hệ thống mạng từ xa khi sử dụng mạng, là một phƣơng thức tiềm năng khác cho phép hạ thấp chi phí cơng
nghệ thơng tin và cũng là một đề tài mang tính thời sự nhất của sinh viên ngày nay. Thêm vào đó, đại học đƣờng đang phát triển các chiến lƣợc tài chính dài hạn để bảo
đảm cơng nghệ đƣợc kết hợp vào ngân sách. Việc thuê trang thiết bị công nghệ tin học đang trở nên ngày một phổ biến trong chiến lƣợc quản lý chi phí và ngân sách.
Các trƣờng và viện đại học đang sử dụng phƣơng thức này một cách hiệu quả và có thể bảo đảm sự phân bố các nguồn quỹ dành cho việc trang bị mới và nâng cấp công
nghệ của trƣờng mình. Việc đánh giá hiệu quả của cơng nghệ qua chƣơng trình phân tích ROI
30
đang trở thành một nhân tố chủ yếu trong hoạch định và đặc biệt trong các lĩnh vực bảo mật, lƣu trữ, kết hợp thông tin và các hệ thống ERP 80 hoạch định
nguồn lực.
1.2.4.11.
Xu hƣớng 11: Kết hợp học tập và giải trí Nội dung GDĐH và giải trí đang trở nên ngày càng gắn kết. Điều này đƣợc chỉ ra
trƣớc tiên phải kể đến trên các trang iTunes và YouTube. Các trang này thoạt đầu chỉ tải những nội dung giải trí nhƣng gần đây, các giảng viên, giáo sƣ đang kết hợp việc
sử dụng chúng: các video đa dạng chứa cả hai giá trị giáo dục và và giải trí đƣợc truyền đa phƣơng tiện và việc đƣa những nội dung các khóa học trên các kênh giáo
dục đã sáng tạo ra một môi trƣờng học tập thực sự thu hút đối với sinh viên ngày nay.
Các giảng viên ngày nay đang kết hợp hai việc học và giải trí, sử dụng những video chứa cả giá trị giáo dục lẫn giải trí trong các tập tin đa phƣơng tiện
31
và đƣa nội dung khóa học lên mạng trên các kênh giáo dục và tạo một môi trƣờng học tập đƣợc tham
gia ngày càng rộng khắp. Việc tham gia các trò chơi vi tính computer gaming cũng
đang sáp nhập vào các hoạt động dạy - học: khảo sát cho thấy có trên 120 trƣờng 52, 8 hiện diện trên mạng SecondLife, sử dụng các không gian ảo cho các hoạt
động xã hội hóa, giảng dạy, học tập và quảng bá thƣơng hiệu trƣờng học ...Vấn đề còn lại là sự cân đối mức độ và chất lƣợng của nội dung cũng nhƣ hình thức “học và
vui” nói trên.
Các công ty truyền thông nhƣ BBC, MTV, NBC và ABC đang nhanh chóng phát triển các phƣơng pháp để sáp nhập truyền thông đa phƣơng tiện với đại học đƣờng.
Chiều hƣớng này hỗ trợ cho sự phát triển các ứng dụng của các thiết bị đa phƣơng tiện ở các cơ sở trƣờng đại học, nơi mà các nội dung học tập không chỉ đƣợc truy cập
qua máy tính mà còn qua hệ thống truyền hình và cả các dạng điện thoại di động thông minh. Các cơ sở học đƣờng đại học đang đánh giá lợi ích của việc phát các
chƣơng trình truyền hình cơ sở qua mạng thông qua hệ IP
32
.

1.2.4.12. Xu hƣớng 12: Trào lƣu Xanh


“Xanh”đã trở thành một đề tài chủ yếu trong nhiều khu vực cơng nghệ tồn cầu, bao gồm cả “công nghệ giáo dục đại học”. Các trƣờng đại học đang liên tục tìm kiếm và
xác định những phƣơng thức bảo tồn năng lƣợng một cách có hiệu quả để cung cấp năng lƣợng; sử dụng những nguồn, những phƣơng pháp tuần hoàn và tái chế các
thành phần phế liệu từ ổ cứng kỹ thuật đƣợc gọi là “chất thải điện tử”
33
. Ký túc xá xanh 84
,
viện đại học xanh, và kế hoạch xanh 83
,
chỉ là một vài thí dụ trong số hàng nghìn chƣơng trình xanh đƣợc hình thành ở các cơ sở đại học khắp nơi trên thế
giới. Các bài thực hành bao gồm việc thực hiện những đám mây điện tử thơng qua sự ảo hóa máy chủ và cung cấp sự chia sẻ nguồn sử dụng, gắn kết hóa các thiết bị để
giảm sự tiêu thụ năng lƣợng, giảm chi phí, giảm năng lƣợng nguồn và giảm khơng gian hoạt động; bao gồm cả việc mua những thiết bị năng lƣợng có hiệu suất cao,
việc tặng thiết bị vi tính, việc khai thác các chƣơng trình tái chế và hỗ trợ các hoạt động thơng tin vi tính- viễn thơng.
68 Các phƣơng tiện truyền thông đang ráo riết đƣa tin hỗ trợ việc các cơ sở đại học đi
tiên phong trong các dự án bảo tồn năng lượng có hiệu quả. Đại học đƣờng đang thực hiện việc giáo dục sinh viên, các khoa và các phòng ban về các giải pháp của họ
trong vấn đề này. Nhiều giảng viên theo cách riêng của mình đang chọn việc sử dụng thƣ điện tử, tin nhắn gửi nhanh hoặc dịch vụ tin ngắn
34
thay cho việc sử dụng giấy để phân công và cung cấp phản hồi cho sinh viên của mình.
Có thể kết luận, ở thế kỷ 21, vai trò của kỹ nghệ sẽ đƣợc nâng cao hơn trong GDĐH. Các viện đại học sẽ thực hiện các giải pháp cải tiến để thay đổi cách học,
cách thông tin, cách sáng tạo, cách gắn kết và cách nghiên cứu của sinh viên trong
quá trình học tập ở trƣờng cũng nhƣ các hoạt động bên ngoài trƣờng học, các giải pháp nói trên cũng sẽ cải thiện những hoạt động trong các khoa, các bộ phận hành
chánh, và sinh viên. Việc sáng tạo ra các dịch vụ từ các kỹ thuật công nghệ gần đây và trong tƣơng lai đòi hỏi một cơ sở hạ tầng trang bị hệ thống cơng nghệ thơng tin có
các tính năng mạnh mẽ, đáng tin cậy, có thể mở rộng và an toàn, đƣợc bảo mật tốt trong một bình diện rộng theo thuật ngữ có đủ chất lƣợng dịch vụ và lƣu trữ. Nhiều
trƣờng đã đi vào phát triển các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để đảm bảo thành công trong việc đáp ứng nhu cầu hiện tại và tƣơng lai của trƣờng mình.

1.2.5. Một số mơ hình quản lý BĐCL GDĐH:


ĐBCL, một khi đƣợc xem nhƣ một hệ thống quản lý, đƣợc trao cho những ngƣời có trách nhiệm bên trong một trƣờng đại học. Câu hỏi đƣợc đặt ra là liệu hệ thống quản
lý đó nên được kiểm sốt từ bên ngồi nhằm giúp q trình trở nên cơng bằng và khách quan khơng. Các mơ hình quản lý chất lƣợng sẽ giữ vai trò các cơng cụ cải
tiến khả năng đảm bảo chất lƣợng.

1.2.5.1. Mơ hình BS 5750ISO 9000


Mơ hình BS 5750ISO 9000 Tiêu chuẩn Anh Quốc- British Standardslà một hệ thống các văn bản đƣa ra tiêu chuẩn và quy trình chi tiết quy định nghiêm ngặt bằng
các thông số kỹ thuật về mẫu mã, quy cách ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất để đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp, các quy định trƣớc đó với mục
tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích”. BS 5750ISO 9000 đƣa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những ngƣời sử dụng, đồng thới đòi hỏi sự đầu tƣ về nhân
lực, tài lực và thời gian. Mọi ủy viên điều hành và thành viên thực thi phải nắm đƣợc các yếu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc. BS 5750 ISO
9000 còn xa lạ với giáo dục đại học. Do có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa nên ngơn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp.
Chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và phong trào tiếp thị hóa xuất hiện trong những năm 1980, cùng với ISO đƣợc đƣa vào các lĩnh vực kinh doanh, và sau đó đƣợc giới thiệu
vào lĩnh vực GDĐH Russo, 1995. Tƣ tƣởng chủ đạo của các chuẩn ISO: nói những gì bạn làm. Làm những gì bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả
và hành động khi có sự khác biệt Russo, 1995; Woodhouse, 1999. Có thể thấy là nếu nhƣ q trình chất lƣợng của một cơng ty đƣợc tiến hành trơi chảy thì nó sẽ cho
ra đƣợc những sản phẩm có chất lƣợng.
Tuy nhiên, khi sử dụng ISO trong giáo dục, để có đƣợc các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp, vì câu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong
giáo dục là gì? Có nhiều tranh luận với các quan điểm rất khác nhau. Một trong những ý kiến có lẽ bao qt các ý còn lại cho rằng SVTN đóng ba vai trò quan trong
q trình giáo dục: một khách hàng, một ngƣời diễn viên trong quá trình sự giáo dục diễn ra và một sản phẩm.
Giải thƣởng chất lƣợng quốc gia Hoa Kỳ Malcolm Baldrige The Malcolm Baldrige National Quality Award-MBNQA, là một ví dụ về một phiên bản của ISO trong
giáo dục Russo, 1995. Tuy nhiên, các tiêu chí của MBNQA đƣợc ghi rõ bằng những thuật ngữ chung chung hơn là trong kinh doanh. Chƣơng trình chất lƣợng
quốc gia Baldrige cơ bản là dựa vào việc tự đánh giá và nhận phản hồi từ phía học viên, và khen thƣởng cho những ai thực hiện xuất sắc. Tuy vậy, các tiêu chí thử
nghiệm giáo dục The Education Pilot Criteria-EPC lại không phải là phiên bản của MBNQA mà là một cấu trúc giải thƣởng tƣơng tự khác cũng có giá trị nhƣ các tiêu
chí của MBNQA Woodhouse, 1999.
Các Tiêu chí giáo dục của Giải thƣởng Malcolm Baldrige cho việc thực hiện xuất sắc Malcolm Baldrige Education Criteria for Performance Exellence-MBECPE có bốn
mục nhằm:
- Giúp cho việc cải tiến việc thực hiện công việc và chia sẻ các thông tin và kinh nghiệm tốt nhất giữa các đơn vị giáo dục cũng nhƣ tất cả các dạng tổ chức khác;
- Khuyến khích việc phát triển các mối quan hệ đối tác bao gồm nhà trƣờng, các công ty kinh doanh, các cơ quan nhân lực, và các tổ chức khác mà trong các tiêu chí
đánh giá có liên quan đến có liên quan đến; và
- Phục vụ nhƣ một công cụ làm việc nhằm giúp cho việc hiểu và cải tiến công việc của cơ quan và việc hƣớng dẫn cũng nhƣ đào tạo.

1.2.5.2. Quản lý chất lƣợng tổng thể Total Quality Management –


TQM TQM là một triết lý quản lý tổng quát và thành lập các công cụ cho phép cơ quan
theo đuổi một định nghĩa của chất lƣợng và phƣơng tiện để đạt đến chất lƣợng đó.
Các nguyên tắc cơ bản của triết lý TQM trong một tổ chức là tìm cách thỏa mãn khách hàng gồm cả hai đối tƣợng khách hàng bên ngoài và khách hàng nội bộ, thỏa
mãn các nhà cung ứng cũng gồm có hai đối tƣợng bên ngồi và nội bộ và cải tiến liên tục tiến trình của tổ chức thông qua các hoạt động xuất sắc và việc sử dụng các
phƣơng pháp chất lƣợng đặc biệt.
Cũng nhƣ một hệ thống đảm bảo chất lƣợng khác, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: 17
– Sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; – Cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống;
– Việc phát triển mạnh mẽ các nguồn nhân lực; – Các tƣ tƣởng dài hạn;
– Sự phục vụ hết mực Sherr Lozier, 1991; Lewis Smith, 1994. Theo Sherr và Lozier 1991, có năm thành phần chính ảnh hƣởng đến việc cải tiến
chất lƣợng ở đại học; sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể mang
ra phân tích thống nhất trong một tổ chức.
Về mặt lý thuyết, TQM đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức Ellis, 1993;1993a. TQM nhấn mạnh việc sử dụng các đội ngũ đa
chức năng gồm ban chuyên môn và nhân viên từ tất cả các bộ phận có liên quan khi giải quyết vấn đề. Các đội ngũ đƣợc đào tạo để có thể sử dụng các công cụ thống
kê trong thu thập và phân tích dữ liệu. Các công cụ thống kê có thể bao gồm các bảng kiểm tra, các biểu đồ.
35
Tuy nhiên, dù TQM đƣợc xem là một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lƣợng trong lĩnh vực kinh doanh thì chỉ có một số nhỏ các trƣờng đại học thông báo
là họ suy nghĩ đến khả năng áp dụng TQM trong trƣờng của mình Aly Akpovi, 2001. Điều đó cho thấy rằng phần lớn các trƣờng có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả
của TQM trong lĩnh vực chuyên môn. Đối với những trƣờng hợp nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu nhƣ họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực nhƣ quản lý vì chúng
giống nhƣ quản lý kinh doanh hay trong cơng nghiệp hơn Aly Akpovi, 2001.
Đặc trƣng của TQM khi áp dụng vào GDĐH là nó khơng áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất lỳ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền “văn hóa chất lượng”
bao trùm lên tồn bộ q trình đào tạo. Triết lý của TQM là tất cả mọi ngƣời bất kỳ ở cƣơng vị nào, vào bất kỳ thời điểm bào cũng đều là ngƣời quản lý chất lƣợng của
phần việc mình đƣợc giao và hồn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
Ba đặc điểm của TQM là cải tiến liên tục, cải tiến từng bƣớc và hệ thống tổ chức phải hƣớng tới khách hàng.
Trong sản xuất, các tính năng của sản phẩm thể hiện đƣợc giá trị hữu hình có thể đánh giá định lƣợng đƣợc. Khái niệm “sản phẩm không mắc lỗi” 6 sigma- zero
defect đƣợc sử dụng để chỉ các sản phẩm đạt mức “tiêu chuẩn trần”ceiling standard. Trong GDĐH, các sinh viên tốt nghiệp SVTN đạt chất lƣợng cao nhất
thực chất luôn vƣợt qua khỏi mức chuẩn trần đƣợc quy hoạch. Con số này rất hiếm và luôn là điểm ngắm của các công ty săn lùng ngƣời tài cho công tác tuyển dụng
nhân sự head hunter. Mặt khác, khi SVTN ra trƣờng, họ cần bảo đảm có đƣợc các năng lực tối thiểu đƣợc tính nhƣ “tiêu chuẩn sàn” floor standard nhất định để có thể
thực hiện đƣợc nhiệm vụ sau này. Trên quan điểm đó, nhà tuyển dụng khơng thể có đủ cũng nhƣ không thể xác định đƣợc“sản phẩm không mắc lỗi”trong SVTN. Trong
quá trình BĐCL GDĐH do những lẽ trên, cộng thêm nhu cầu tiến bộ không ngừng của khoa học, sự cải tiến liên tục là đặc điểm không thể bỏ đi.
Một đặc điểm khác của TQM là cải tiến từng bước. Phƣơng thức tiếp cận của TQM là theo mức độ tăng dần từ một loạt dự án có quy mơ nhỏ. Các chun gia hoạch
định giáo dục Việt Nam 15,14-17 cho rằng sự can thiệp mạnh không phải là phƣơng sách tốt để tạo chuyển biến lớn trong quản lý chất lƣợng tổng thể. Các dự án đồ sộ
do vấn đề thiếu kinh phí, nếu thất bại sẽ dẫn đến sự thờ ơ bất bình.
Hướng tới “khách hàng” là đặc điểm thứ ba của TQM và đƣợc xem là chìa khóa của sự thành cơng của mơ hình này.
Trong hệ thống tổ chức của nhà trƣờng vai trò của các cán bộ quản lý cấp trƣờng là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, sinh viên, chứ không phải chỉ là
lãnh đạo kiểm tra họ. Trong quản lý chất lƣợng tổng thể mơ hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trƣờng phải là mơ hình đảo ngƣợc xem hình minh họa
trang sau.
Sự đảo ngƣợc về thứ tự trong hệ thống chức quản lý của trƣờng đại học theo mơ hình quản lý chất lƣợng khơng làm phƣơng hại tới cơ cấu quyền lực của trƣờng đại học,
cũng khơng làm giảm sút vai trò lãnh đạo của cán bộ lãnh đạo trƣờng, khoa. Trong thực tế sụ lãnh đạo của cán bộ quản lý vẫn gữ vai trò quyết định của quản lý chất
lƣợng tổng thể. Đảo ngƣợc thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tƣờng quan trong quá trình đào tạo hƣớng tới sinh viên nhƣ nhân vật trung tâm.
Bốn mơ hình Giản đồ 5 yếu tố TQM mang tính cạnh tranh nhất trong hệ thống hàng trăm mơ hình 5 yếu tố 55 đƣợc lập ra bởi các nhà quản trị học:
H 1.2e - Bốn giản đồ 5 yếu tố TQM
MƠ HÌNH 1: “MƠ HÌNH GIÁ TRỊ”
Xây dựng mới
Chất lƣợng dịch vụ
Giá trị DV Đáp ứng
Mục đích
hành vi
MƠ HÌNH 3: “MƠ HÌNH GIÁN TIẾP”
Xây dựng chịu lỗ
Chất lƣợng dịch vụ
Giá trị DV Đáp ứng
Mục đích
hành vi
MƠ HÌNH 4: “MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU”
Xây dựng chịu lỗ
Chất lƣợng dịch vụ
Giá trị DV
Đáp ứng Mục đích
hành vi MƠ HÌNH 2: “MƠ HÌNH ĐÁP ỨNG”
Xây dựng mới
Chất lƣợng dịch vụ
Giá trị DV
Đáp ứng Mục đích
hành vi

1.2.5.3. Mơ hình các yếu tố tổ chức Organizational Elements Model


SEAMEO, 1999
Mô hình này đƣa ra 5 yếu tố để đánh giá đƣợc định nghĩa bao gồm đầu vào, quá trình đào tạo, kết quả đào tạo, đầu ra và hiệu quả.
Dựa vào 5 yếu tố đánh giá trên các học giả đã đƣa ra 5 khái niệm về chất lƣợng giáo dục đại học nhƣ sau:
 Chất lƣợng đầu vào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề ra
 Chất lƣợng q trình đào tạo: mức độ đáp ứng yêu cầu của quá trình dạy và học
và các quá trình đào tạo khác 
Chất lƣợng đầu ra: mức độ đạt đƣợc của đầu ra sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác so với Bộ tiêu chí hoặc so với các mục
tiêu đã định sẵn.
 Chất lƣợng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầu công tác của sinh viên tốt nghiệp
qua đánh giá của bản thân sinh viên, của cha mẹ, của cơ quan công tác và của xã hội.
 Chất lƣợng giá trị gia tăng: mức độ năng lực của sinh viên tốt nghiệp kiến thức,
kỹ năng, quan điểm đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục đại học.
Theo các nhà hoạch định chiến lƣợc GD Việt Nam, trong các mô hình quản lý GDĐH nêu trên, nếu xem “chất lƣợng GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử
dụng mơ hình TQM là phù hợp hơn cả. Mơ hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lƣợc của các chính sách lớn của chính phủ đối với GDĐH. Từ đó tùy
thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lƣợng giáo dục đại học có thể chủ động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hƣởng trực tiếp tới chất
lƣợng và từ đó nâng cao dần chất lƣợng giáo dục đại học theo kế hoạch đã đề ra.

1.2.5.4. Mơ hình Bảng điểm cân đối Balanced Score Card – BSC


Bảng điểm cân đối BSClà một kế hoạch chiến lược và hệ thống quản lý sử dụng để gắn kết các hoạt động kinh doanh với tầm nhìn và chiến lược của tổ chức, cải thiện
thơng tin liên lạc nội bộ và bên ngồi và tổ chức
36
, giám sát hoạt động chống lại các mục tiêu chiến lược.
BSC do Kaplan 1992- Harvard Business School 34 đề xuất có thể xem nhƣ một tiến trình hỗ trợ cho các phƣơng pháp tổ chức quản lý tổng thể TQM hay Six Sigma.
Kỹ năng của lực lƣợng lao động là nền tảng căn bản của mơ hình Kaplan BSC. Ngƣời lao động làm việc để cải tiến chất lƣợng và rút ngắn thời hạn các chu trình
cải tiến để việc “giao hàng” có thể đúng hạn định. Điều này tạo ra lòng trung thành của khách hàng và từ đó phát sinh các lợi ích cho cơng ty. Kaplan cũng đề xuất việc
sử dụng các “ thƣớc đo” kỹ năng ngƣời lao động, đo chất lƣợng tiến trình, đo thời hạn các chu trình, đo các hoạt động đúng hạn trong điều hành cơng ty tính đến cả
những
thƣớc đo
ngun tắc
tài chánh.
Bốn quan điểm quan trọng của tổ chức khi áp dụng mơ hình BSC:
1. Học tập phát triển: bao gồm đào tạo, học tập, văn hóa doanh nghiệp, sự tự
tăng trƣởng. Cá thể là kho tàng kiến thức chính của một tổ chức và là tài nguyên rất quan trọng. Thông tin liên lạc giữa các công nhân là nguồn chính cho tiến
trình này.
2. Quy trình hoạt động nội tại: số liệu dựa trên quy trình hoạt động nội tại cho
phép quản lý để giám sát các hoạt động đang tiến triển tốt đẹp nhƣ thế nào; hay là sản phẩm dịch vụ có đƣợc chấp nhận bởi khách hàng hay không.
3. Khách hàng: Các chỉ số về sự hài lòng của khách hàng và các công cụ để cải
thiện và theo dõi quan hệ khách hàng là tối quan trọng.
4. Tài chính: Dữ liệu tài chính kịp thời và chính xác vẫn là chìa khóa để quản lý
hoạt động việc kinh doanh. Dữ liệu cần đƣợc tập trung nhanh chóng và dễ dàng truy cập, nhƣng dữ liệu tài chính khơng phải là chỉ số duy nhất.
Để lập ra một Bảng điểm cân đối BSC, đầu tiên tổ chức phải nắm bắt những điều tuần tự:
– Tuyên bố về sứ mệnh của công ty, – Kế hoạch chiến lƣợctầm nhìn của cơng ty,
– Tình trạng tài chính của cơng ty, – Tổ chức hiện đang đƣợc cấu trúc và hoạt động nhƣ thế nào,
– Mức độ chuyên môn của các nhân viên, – Mức độ hài lòng của khách hàng.
Bốn quan điểm có mối liên hệ phụ thuộc nhau: Sự cải thiện chỉ trong một lĩnh vực không nhất thiết phải là một công thức cho sự thành công trong các lĩnh vực khác.
Một khi tổ chức đã phân tích các kết quả cụ thể và định lƣợng nhƣ trên, họ đã hoàn tất khâu chuẩn bị để đƣa việc sử dụng Balanced Scorecard vào việc cải thiện các lĩnh
vực mà họ đang thiếu.
Các số liệu đƣợc thành lập cũng phải ƣu việt SMARTER
37
: đặc trƣng, có thể đo
đạc định lƣợng đƣợc, khả thi, thực tế, kịp thời, hữu trị và có thể đánh giá lại - ta khơng thể cải thiện đối với những gì ta khơng thể đo lƣờng Số liệu cũng phải đƣợc
liên kết với kế hoạch chiến lƣợc của cơng ty.
Hình 1.24e
Quan điểm Xây dựng các liên kết giữa bốn quan điểm của BSC
Khách hàng
Tài chính
Chu
trình nội tại
Học tập và tăng trƣởng
Mơ hình BSC
Cải thiện độ hài lòng của
khách hàng Là người cung
cấp các sự lựa chọn
Cải thiện mức độ tự tin của
quần chúng Tăng thu
nhập ròng Tăng cường
sự kiểm sốt chi phí
Tăng mức độ cạnh tranh
Tăng sự an toàn của các
cơ sở hoạt động
Phát triển tiếp thị
Cải thiện các mạng quản lý
khách hàng Cải thiện hiệu
suất sử dụng ngân sách
Cải thiện kiến thức về
khách hàng Tăng sức chứa
sản phẩm và điện năng
Cải thiện kỹ năng và kiến
thức về quan hệ khách hàng
Tăng kiến thức quản lý
Hình 1.24f: Vị trí mơ hình quản lý chất lượng BSC trong toàn bộ hệ thống TQM

1.2.5.5. Mơ hình Cấp Chứng Chỉ Thẩm Định Chất Lƣợng


Nhƣ đã giới thiệu 1.1.2, ở Mỹ, các tổ chức cấp chứng nhận hành nghề của khu vực phục vụ nhiều mục đích, nhƣng cơng chúng tìm đến các tổ chức này chủ yếu với
chức năng đảm bảo chất lƣợng của chúng. Các nhà sử dụng dịch vụ giáo dục phụ huynh và sinh viên trong các trƣờng đại học khác nhau tin cậy mạnh mẽ vào ý kiến
đánh giá của các tổ chức này để đáp ứng mối quan tâm về chất lƣợng của các trƣờng, các viện đại học. Sinh viên, các khoa, các nhà đầu tƣ, chính quyền các bang và liên
bang, và quần chúng nói chung xem các đánh giá của các tổ chức cấp giấy chứng nhận hành nghề của các vùng nhƣ một chứng cứ cho việc đáp ứng các tiêu chí chất
lƣợng 90.

1.2.5.6. Mơ hình Hệ thống 4 -giai đoạn cải tiến Six-Sigma:


Sự kết hợp nhiều yếu tố của phƣơng pháp phân tích giá trị VA Value Analysis, phƣơng pháp phát triển chức năng chất lƣợng QFD Quality Function Deployment
và QS 9000 ISO 900- 2000 thành Hệ thống 4 -giai đoạn cải tiến Six-Sigma để cung cấp các kết quả khả quan hơn trong nổ lực làm giảm chi phí và cơng sức.
Hình 1.25
Bốn giai đoạn mơ hình Brecker 6-Sigma Kết luận tổng quan:
Các vấn đề tồn cầu hóa đã buộc GDĐH phải cân nhắc vấn đề chất lƣợng để có thể tồn tại và phát triển trong thị trƣờng thế giới đang ngày càng trải rộng các tính năng
của nó.
Trên bình diện thế giới, các viện và trƣờng đại học đã tạo đƣợc sự ổn định cho GDĐH trong việc áp dụng các mơ hình chất lượng
38
và các phƣơng pháp tự đánh giá. Các viện kiểm định đánh giá chất lƣợng ra đời và hoạt động với tƣ cách đại
diện cho quốc gia xuất xứ của chúng. MBNQA- Malcolm Baldridge National Quality Award là một trong các tổ chức chứng nhận chất lƣợng đại diện cho nƣớc
Mỹ, EFQM – European Foundation for Quality Management cho Châu Âu, SAEM South African Excellence Models NCHE của Nam Phi... là các thí dụ.
Bằng phƣơng thức sáp nhập hoặc liên kết hoạt động, các nhóm hay hiệp hội các trƣờng viện đại học làm cho chính họ dễ đạt đến các tiêu chí đánh giá chất lƣợng
hơn trong thuật ngữ chia sẻ quan điểm, học tập kinh nghiệm và các bên đều có lợi. Ở Việt Nam, sự thành lập Đại học quốc gia Tp. HCM hay ĐHQG Hà Nội là một sự
liên kết tƣơng tự hầu tạo ra thế mạnh có thể đáp ứng một số mặt của nhu cầu về chất lƣợng giáo dục.
Giai đoạn1: Thống kê số
cơ hội Giai đoạn2:
Hoạch định giải
pháp Giai đoạn3:
Tái thiết các tiến trình
Giai đoạn4: Thực hiện
các thay đổi
Biểu diễn các dữ liệu:
-chi phí -chất lƣợng
-thời gian
Trong nghiên cứu này, tác giả chọn mô hình TQM làm cơ sở nghiên cứu trong đó, giải pháp BSC đƣợc đề xuất áp dụng.

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài:


1.3.1. Giới thiệu tổng quan về Trƣờng Đại Học Ngoại Ngữ Tin Học TP.HCM HUFLIT:
HUFLIT là một trƣờng đại học ngồi cơng lập có cơ cấu tổ chức và quản lý phù hợp với mơ hình và nguồn lực của một trƣờng đại học mới thành lập, đúng với quy
chế của Nhà nƣớc và quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trƣờng đã xây dựng hệ thống các văn bản về tổ chức quản lý; các tổ chức Đảng và đồn thể chính trị-xã hội
trong trƣờng hoạt động có hiệu quả, phát huy đƣợc tác dụng tốt. Nhà trƣờng có đội ngũ cán bộ quản lý có phẩm chất đạo đức tốt, u nghề, có trình độ chuyên môn tốt
và kinh nghiệm quản lý đại học lâu năm; có đội ngũ giảng viên cơ hữu trẻ đầy nhiệt huyết bên cạnh các giáo sƣ, tiến sĩ có trình độ chun mơn khá vững. Nhà trƣờng có
các chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng theo chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đƣợc điều chỉnh theo hƣớng hình thành chƣơng trình đào tạo tích hợp
nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu của nền kinh tế thị trƣờng. Qua hơn 16 năm xây dựng và phát triển, 10.444 sinh viên đã tốt nghiệp, nhiều sinh viên của trƣờng ngay sau khi
tốt nghiệp đã đƣợc các cơ quan, xí nghiệp trong và ngồi nƣớc ở TP HCM và các tỉnh thành phía Nam trọng dụng và đánh giá tốt về năng lực hoàn thành nhiệm vụ
đƣợc giao. Điều đó chứng tỏ Nhà trƣờng đã triển khai tổ chức đào tạo theo nhu cầu xã hội và chất lƣợng đào tạo của Trƣờng tiếp cận với yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội, góp phần đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lƣợng cao của các địa phƣơng trong xu thế hội nhập với khu vực và thế giới. 7,44
Hiện nay Trƣờng đặc biệt chú trọng công tác đảm bảo chất lượng giáo dục, xây dựng chuẩn đầu ra các ngành, từ đó đánh giá đối sánh các chƣơng trình đào tạo
hiện có để từng bƣớc tái thiết kế chƣơng trình đào tạo phù hợp và đáp ứng với yêu cầu hiện tại, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo để có thể tiến kịp với
các trƣờng đại học tiên tiến trong nƣớc, từng bƣớc nâng lên ngang tầm với của các trƣờng đại học trong khu vực.

1.3.2. Khái quát về lịch sử phát triển của nhà trƣờng:


Trƣờng Đại học Dân lập Ngoại ngữ và Tin học TP. Hồ Chí Minh đƣợc thành lập ngày 26-10-1994 theo quyết định số 426TTg của Thủ tƣớng Chính phủ. Tiền thân
của Trƣờng là Trƣờng Tƣ Thục Trung Cấp Ngoại Ngữ và Tin Học Sài Gòn, thành lập năm 1992 trực thuộc UBND thành phố Hồ Chí Minh. Thủ tƣớng Chính phủ đã
có quyết định chuyển Trƣờng thành Trƣờng Đại học Tƣ thục Ngoại ngữ-Tin học TP. Hồ Chí Minh tại Quyết định số 1222006QĐ-TTg ngày 29-5-2006, trên giấy tờ ghi
là Trƣờng Đại học Ngoại ngữ-Tin học TP. Hồ Chí Minh HUFLIT7,44.
Trong 18 năm qua, Trƣờng đã đƣợc Đảng và Chính quyền thành phố Hồ Chí Minh quan tâm và hỗ trợ về cơ sở vật chất và từng bƣớc xây dựng Trƣờng thành một
trƣờng đại học tƣ thục khơng vì mục đích thƣơng mại
39
.7, 40
Tính đến nay Trƣờng đã tuyển sinh 15 khố, thu nhận 24.312 sinh viên vào học; đã ra trƣờng 11 khoá với 10.444 cử nhân khoa học, thuộc nhiều chuyên ngành khác
nhau.
Về quan hệ quốc tế: Trƣờng có 12 Chi hội hữu nghị; đã có quan hệ với hơn 30 trƣờng đại học và tổ chức nghiên cứu trên thế giới, ký trên 30 Thỏa ƣớc hợp tác đào
tạo quốc tế với nhiều trƣờng và viện đại học ở Trung Quốc, Mỹ, Anh, Pháp, Tân Tây Lan, Ba Lan, SECCZEC, Nhật, Hàn Quốc, Thái Lan, Indonesia...
Trƣờng có 8 Khoa 15 chuyên ngành, 6 Phòng Ban, Thƣ viện và 5 trung tâm trực thuộc. Tổng số cán bộ công nhân viên: 202 trong đó có 111 giảng viên cơ hữu trình
độ sau đại học là 82.
Trƣờng nhận đƣợc Huân chƣơng Lao động hạng III 2007; 02 Bằng khen của Thủ tƣớng Chính phủ 2002, 2009; 09 Bằng khen của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo; 01 Bằng khen của Liên hiệp các Tổ chức Hữu nghị Việt Nam; 08 Bằng khen của Cơng đồn Giáo dục Việt Nam; 20 Bằng khen của Trung ƣơng Hội sinh viên Việt
Nam; 12 bằng khen của Liên đoàn Lao động Thành phố Hồ Chí Minh; 09 Bằng khen của UBND Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh. Sinh viên của Trƣờng đã nhận đƣợc
nhiều giải sinh viên nghiên cứu khoa học của Bộ và giải thƣởng các kỳ thi Olympic Quốc gia Tin học.
Đảng bộ cơ sở của Trƣờng nhiều năm đƣợc công nhận trong sạch vững mạnh, trong đó có 06 năm liền đƣợc Thành ủy thành phố Hồ Chí Minh cơng nhận Đảng bộ
trong sạch vững mạnh tiêu biểu 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008.

1.3.3. Cơ cấu tổ chức hành chính của nhà trƣờng:


HUFLIT đƣợc tổ chức và hoạt động theo “Quy chế tổ chức và hoạt động của Trƣờng Đại học Dân lập Việt Nam” ban hành tại Quyết định số 862000QĐ-TTg ngày 18
tháng 07 năm 2000 của Thủ tướng Chính phủ. Trên văn bản, từ năm 2006, HUFLIT
đã đƣợc chuyển sang loại hình trƣờng đại học tƣ thục, đang chờ quyết định từ Bộ Giáo dục và Đào tạo để hoạt động theo quy chế trƣờng đại học tƣ thục.
Cơ cấu tổ chức hành chính của nhà trƣờng đƣợc thể hiện ở Sơ đồ khối về tổ chức hành chính trang sau
H 1.3a
Quan hệ chỉ đạo trực tiếp . Quan hệ phối hợp .
Sơ đồ Cơ cấu tổ chức HÀNH CHÍNH HUFLIT
Hội đồng Quản trị
Hiệu trƣởng Các Phó hiệu
trƣởng Các Hiệu ph
các Phó hiệu trưởng
Hội đồng Khoa học Đào tạo
Các HĐ tƣ vấn khác
CÁC KHOA Khoa Ngoại ngữ
Khoa CNTT Khoa Đông Phƣơng
Khoa QTKDQT Khoa DL – KS
Khoa QHQTTiếng Anh
Khoa ĐT ĐH bằng 2 Khoa Lý luận Chính
trị CÁC PHỊNG BAN
Phòng CT-TC-CTSV Phòng ĐN-TH-HC
Phòng ĐT-NCKH-TB Phòng QT-TV
Ban ĐBCLTTGD Thƣ viện
TT Thơng tin Quản lý mạng
CÁC TRUNG TÂM TT Ngoại ngữ
TT Tin học TT Nghiên cứu
Bồi dƣỡng Hán ngữ TT nhân lực HTQT
TT TV ĐTPT nguồn nhân lực
TT ĐT Dịch vụ học đƣờng
Đảng ủy
Các Chi bộ Các ban trực thuộc
HĐQT
CÁC ĐOÀN THỂ Đồn TNCS HCM
Cơng đồn GD Hội sinh viên
Hội Cựu chiến binh Hội Cựu Sinh viên
1.3.4. Các chỉ số về tiêu chuẩn chất lƣợng 1.3.4.1. Đội ngũ giảng viên:
Bảng 1.3b: Thống kê số liệu giảng viên
Số thứ
tự Trình độ, học vị,
chức danh HS
QĐ Số
lƣợng GV
Giảng viên cơ hữu GV
thỉnh giảng
GV quốc
tế GV
quy đổi
GV trong
BC trực tiếp GD
GV hợp đồng dài
hạn trực tiếp GD
GV kiêm
nhiệm là CB
quản lý
Hệ số quy đổi 1,0
1,0 0,3
0,2 0.2
1
GSGVCC
3,0
7 03
02 02
14.4
2
Phó Giáo sƣ
2,5
7 01
06 3.8
3
Tiến sĩ KH
3,0
4
Tiến sĩ
2,0
60 02
07 49 02
28.6
5
Thạc sĩ
1,3
198 62 11
125 10 120
6
Đại học
1,0
81 19
05 57
30.9
7
Cao đẳng
0,5
8 Trình độ khác
0,2
Tổng
.
353
86 26
239 12
197.7

1.3.4.2. Các số liệu quan trọng về ngƣời học:


- Tổng số sinh viênhọc sinh quy đổi theo hƣớng dẫn tại công văn số 1325BGDĐT :
Bảng 1.3c: Thống kê số liệu sinh viên
STT HSSV
Số lƣợng ngƣời Hệ số Số SV quy đổi
1 SV ĐH
6017 1
6017,0
2 SV CĐ
1510 0.8
1208,0 3
HSTCCN 169
0.5 84,5
Tổng =
7309,5
- Tỷ lệ sinh viênhọc sinh trên giảng viên sau khi quy đổi: 36,97
-
Đánh
giá của Ngƣời học tốt nghiệp về chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng:
o Tỷ lệ sinh viênhọc sinh trả lời đã học đƣợc những kiến thức và
kỹ năng cần thiết cho công việc theo ngành tốt nghiệp : 23.9
o Tỷ lệ sinh viên học sinh trả lời chỉ học đƣợc một phần kiến thức
và kỹ năng cần thiết cho công việc theo ngành tốt nghiệp : 51.0
1.3.4.3. Tóm tắt số liệu báo cáo tổng kết các hoạt động BĐCL theo hệ thống KĐCL 10 TIÊU CHUẨN – 63 TIÊU CHÍ theo thơng tƣ
26 TTCP
Bảng 1.3d:
Thống kê các điểm mạnh, điểm yếu của HUFLIT:
Phân tích bán phần SWOT Mục tiêu Hƣớng
Ƣu Khuyết
Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu
-Gắn kết chặt chẽ với nhu cầu chiến lƣợc phát triển kinh tế-xã
hội của thành phố - Gắn kết với vùng kinh tế
trọng điểm phía Nam. Chƣa đƣợc các cơ quan bên
ngoài biết đến
Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý
- Có hệ thống văn bản về tổ
chức, quản lý -
Ban Đảm bảo chất lƣợng và Thanh tra giáo dục
- Có các kế hoạch hành động
ngắn hạn, kế hoạch chiến lƣợc phát triển trung hạn
- Chƣa có kế hoạch phát triển dài hạn
- Chƣa thành nền nếp, hệ thống - Giám sát thực hiện các văn
bản về tổ chức và quản lý của trƣờng còn yếu
- Tin học hố chƣa đúng mức
Tiêu chuẩn 3: Chƣơng trình đào tạo
CTĐT
- CTĐT hồn chỉnh và có hệ
thống cho tất cả các bậc và ngành đào tạo
- Liên thơng
hƣớng tích hợp lĩnh vực chuyên môn với các kỹ năng
mềm, làm khuôn mẫu cho việc cải tiến liên tục.
-Chƣa đáp ứng với yêu cầu tiêu chuẩn KĐCLGD và chuẩn đầu
ra
Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo
- Nghiêm chỉnh , đầy đủ các
Quy chế - Đa dạng hố
- Thí điểm học chế tín chỉ - Lƣu trữ an toàn hệ thống dữ
liệu - Cơ sở dữ liệu của sinh viên và
sinh viên tốt nghiệp -GVCH và cơ sở vật chất của
Trƣờng còn thiếu nhiều -Đánh giá định kỳ hiệu quả các
phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên thông qua đồng
nghiệp và ngƣời học. - Lên mạng đáp án của bài thi
- Phần mềm quản lý Edusoft chƣa phát huy
- Bộ phận theo dõi tình hình sinh viên tốt nghiệp có việc làm
còn kém hiệu quả.
Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản
lý, giảng viên và nhân viên
- Đội ngũ giảng viên cơ hữu trẻ, - Trình độ chun mơn và
ngoại ngữ tốt đảm bảo nhiệm vụ đào tạo
-Đƣợc thƣờng xuyên bồi dƣỡng, nâng cao trình độ
chuyên môn,
 Đào tạo trong nƣớc  ĐT nƣớc ngoài,
 Bồi dƣỡng chuyên đề do các trƣờng đối tác
nƣớc ngoài đảm nhiệm,  Đi tập huấn hoặc dự
hội nghị, hội thảo khoa học ở trong và ngoài
nƣớc. - Đội ngũ nhân viên nhiệt tình,
đƣợc quan tâm bồi dƣỡng để nâng cao năng lực làm việc.
- Bộ máy hành chính quá mỏng, giải quyết chƣa kịp thời một số
công việc của Trƣờng. - Cán bộ quản lý đã cao tuổi,
- CBQL đảm nhiệm khối lƣợng công tác quá lớn,
 Không đủ thời gian để nghiên cứu
 Không đủ TG giải quyết thật hiệu quả
những phát sinh trong tổ chức và hoạt động
của một trƣờng đại học ngồi cơng lập còn non
trẻ.
- Số lƣợng GV cơ hữu chƣa đủ để đảm nhiệm toàn bộ khối
lƣợng chun mơn  Còn mời nhiều GV
thỉnh giảng.  GV trình độ tiến sĩ còn
thấp;  Số lƣợng giáo sƣ, phó
giáo sƣ, giảng viên cao cấp hiện chiếm tỉ lệ rất
thấp và đa số có tuổi đời cao.
Tiêu chuẩn 6: Ngƣời học
- Đƣợc thông tin khá đầy đủ, rõ ràng, cụ thể về mục tiêu,
chƣơng trình đào tạo, các điều kiện cần thiết.
- Website của Trƣờng cung cấp những tin cần thiết cho việc học
tập và sinh hoạt của SV. - Trƣờng thực hiện đúng chế độ
chính sách đối với ngƣời học thuộc diện quy định;
- Công tác quản lý sinh viên chƣa chặt chẽ, nhất là đối với
sinh viên ngoại trú. - Cơ sở vật chất phục vụ cho
sinh hoạt văn nghệ, thể dục thể thao chƣa đáp ứng đủ nhu cầu
của sinh viên; - Công tác y tế học đƣờng chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu. - Các hoạt động Đoàn-Hội chƣa
- Hoạt động VH, VN, TDTT, chính trị-xã hội đƣợc bảo đảm
trật tự, an ninh trong và xung quanh khu vực Trƣờng và ký
túc xá sinh viên. -Giúp sinh viên có hồn cảnh
khó khăn đƣợc dễ dàng trong việc vay vốn để học tập theo
chính sách của Nhà nƣớc. - Ngƣời học đƣợc thơng tin đầy
đủ về đƣờng lối, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc;
- Sinh viên có ý thức rèn luyện tƣ tƣởng chính trị, đạo đức, có
lối sống lành mạnh, tự giác tham gia các phong trào do nhà
trƣờng và các đoàn thể phát động.
- Công tác Đảng, Đồn thể có tác dụng tốt đối với việc rèn
luyện tƣ tƣởng chính trị, đạo đức và lối sống của ngƣời học.
- Thƣờng xuyên tổ chức các chƣơng trình tƣ vấn hƣớng
nghiệp cho sinh viên, hỗ trợ tối đa kỹ năng nghề nghiệp cho
sinh viên trong thời gian còn học tập tại trƣờng.
thu hút hồn tồn 100 SV tham gia.
Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học và phát
triển công nghệ
- Thƣờng xuyên tổ chức hội nghị khoa học sinh viên
- Hội thảo khoa học quốc tế và trong nƣớc tạo
- Đã chuẩn bị cho sự thành lập Bộ phận quản lý khoa học và
hợp tác quốc tế- kinh phí hỗ trợ các đề tàidự án nghiên cứu
Khối lƣợng cv lớn, quỹ thời gian dành cho NCKH bị hạn
chế.
Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế
HTQT
- Quy chế hoạt động đối ngoại
và Hội đồng Tƣ vấn an ninh chính trị-văn hố
- Phát triển đội ngũ gv trình độ ngoại ngữ, trực tiếp giảng dạy
chuyên ngành bằng tiếng nƣớc ngoài Anh, Pháp, Hoa, Hàn,
Nhật
-G
iảng viên cơ hữu của Trƣờng còn trẻ cả tuổi đời và tuổi nghề,
-Cơ sở vật chất, thiết bị còn thiếu thốn, kinh phí còn hạn hẹp
Tiêu chuẩn 9: Thƣ viện, trang thiết
bị học tập và cơ sở vật chất khác
- Thƣ viện tiện nghit, phòng đọc sách báo, tài liệu để phục
vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học
- Xây dựng tủ sách sau đại học - Trình độ tin học hoá và điện tử
hoá các tài liệu - Ký túc xá
- Không gian dành cho thƣ viện - Chƣa nối mạng với thƣ viện
các trƣờng đại học khác -Ban xây dựng cơ sở vật chất
Tiêu chuẩn 10: Tài chính và Quản lý
tài chính
-
Các nguồn thu đều hợp pháp. -Chi thu đúng mục đích, minh
bạch, đúng quy định tài chính - Ƣu tiên cho cơng tác đào tạo –
NCKH - Thực hiện kiểm toán độc lập
hàng năm - Quỹ đất ở ngoại thành chỉ mới
bắt đầu đƣa vào dự án xây dựng cho cơ sở mới
- Chi quá lớn cho chí phí đào tạo-NCKH
-
Chƣa mở rộng hiệu quả các
hoạt động KH công nghệ, và dịch vụ
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VIỆC XÂY DỰNG MƠ HÌNH
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG TẠI HUFLIT
Các phần dƣới đây đƣợc trình bày trong chƣơng này gồm:  Kết quả các tham số của khách thể nghiên cứu
 Thực trạng quản lý các hoạt động của nhà trƣờng theo đánh giá của sinh viên  So sánh kết quả giữa các tham số của khách thể nghiên cứu
 Ý kiến góp ý

2.1. Kết quả các tham số của khách thể nghiên cứu


Tổng số sinh viên tham gia nghiên cứu: 1127 Bảng 2.0 a - Giới tính
Giới tính N
Khơng ghi 2
0,2 Nam
245 21,7
Nữ 880
78,1 Tổng cộng
1127 100,0
Bảng 2.0 b- Hộ khẩu Hộ khẩu
N Không ghi
88 7,8
Nông thôn 399
35,4 Thành phố
640 56,8
Tổng cộng 1127
100,0
Bảng 2.0c- Năm học:
Bảng 2.0d -Khoa: Khoa
N Không ghi
18 1,6
Quản trị kinh doanh 150 13.3 Ngoại ngữ
422 37.4 Đông phƣơng học
278 24.7 NN VHĐP
259 23.0 Tổng cộng
1127 100,0
2.2. Thực trạng quản lý các hoạt động của nhà trƣờng theo đánh giá của sinh viên
Ghi chú:
1 Tùy theo thang đo, điểm trung bình cộng sẽ thay đổi. Theo kết quả này, có thể quy định về các mức nhƣ sau:
+ Đối với loại thang 5 bậc: từ 4,5 đến 5: rất tốt
Năm học N
Không ghi 9
0,8 Năm thứ 2
298 26,4
Năm thứ 3 409
36,3 Năm thứ 4
411 36,5
Tổng cộng 1127
100,0
từ 3,3 đến 4,5: tốt từ 2,3 đến 3,2: trung bình
từ 1,5 đến 2,2: kém từ 0 đến 1,5: rất kém
Do đó, khi nhìn vào trung bình cộng của các câu, ta sẽ biết việc đánh giá ở mức độ nào.
2 Một số từ viết tắt trong các bảng: - ĐLTC: độ lệch tiêu chuẩn
- TB: trung bình cộng - N: số khách thể tham gia nghiên cứu
- TBĐH: Trung bình điều hòa Bảng 2.1. Đánh giá sứ mệnh và mục tiêu chiến lược của HUFLIT
Tiêu chuẩn 1: Sứ mệnh và mục tiêu chiến lƣợc của HUFLIT
TB Thứ
bậc
1. Gắn kết chặt chẽ với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của TP HCM
3,77 0,76
1
2. Gắn kết chặt chẽ với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của các vùng trọng điểm phía Nam
3,55 0,84
3
3. Đƣợc các cơ quan bên ngoài biết đến 3,70
0,87 2
Kết quả đánh giá Tiêu chuẩn 1 của người học: Kết quả của Bảng 2.1 cho thấy các mục trong sứ mệnh và mục tiêu chiến lược
của HUFLIT đƣợc đánh giá theo thứ bậc từ cao đến thấp nhƣ sau:
– Gắn kết chặt chẽ với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của TP HCM thứ bậc 1,
– Đƣợc các cơ quan bên ngoài biết đến thứ bậc 2,

Gắn kết chặt chẽ với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của các vùng trọng điểm phía Nam thứ bậc 3
Trong tiêu chuẩn này, ngƣời học đã đánh giá sứ mệnh và mục tiêu chiến lược của HUFLIT đáp ứng cao nhất với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của TP HCM, kế
đến, sứ mệnh và mục tiêu chiến lược của HUFLIT đáp ứng việc đƣợc biết đến bởi các cơ quan bên ngoài và sau cùng mới đến việc đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế
xã hội của các vùng trọng điểm phía Nam. Cả ba chi tiết đều đƣợc đánh giá ở mức TỐT trong số 60,7 SV có hộ khẩu thành
phố HKTP và 38,9 SV có hộ khẩu nơng thơn HKNT sai kém ± 4. Bảng 2.15 cho thấy SV HKTP cho điểm đánh giá cao hơn SV HKNT
Sự đánh giá theo thứ bậc nhƣ trên chứng tỏ ngƣời đánh giá có suy nghĩ cẩn thẩn khi
cho điểm. SV HUFLIT có thể cho rằng sứ mệnh và mục tiêu của HUFLIT, các ngành đào tạo chủ lực của Trƣờng gồm ngoại ngữ, tin học, du lịch, khách sạn và
quản trị kinh doanh chƣa đủ phục vụ cho nhu cầu phát triển kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam KTTĐPN vốn là khu vực đang có nhu cầu phát triển rất nhiều
ngành nghề, đúng với sự nhận định ban đầu của tác giả và các chuyên gia trong lãnh vực BĐCL.
Kết luận: Quá trình đánh giá của sinh viên HUFLIT cho tiêu chuẩn 1 đƣợc thực hiện nghiêm túc; kết quả đánh giá trung thực, đáng tin cậy.
So sánh với việc đánh giá của sinh viên đã tốt nghiệp của Trƣờng SVTN trong Bảng 2.1a bên dƣới có thể thấy rõ số lƣợng SV của Trƣờng sau khi tốt nghiệp trở về
làm việc trong các tỉnh thành thuộc vùng KTTĐPN tăng 16,4, tuy nhiên phân bố khơng đều, trong đó nguồn nhân lực lớn đƣợc thu hút về hai địa phƣơng là Tp HCM
và Bình Dƣơng.
Bảng 2.1a
So sánh nơi sinh sống của 641 SV trƣớc khi vào trƣờng và sau khi tốt nghiệp:
Tên TP SV có hộ khẩu
trƣớc khi vào trƣờng
SV làm việc sau khi ra trƣờng
Ghi chú So với
N1
N1 641
N2 641
+ tăng thêm; -
giảm mất
Tp HCM 297
46,3 457
71,3 + 53,9
Đồng Nai 63
9,8 35
5,5 -44
Bình Dƣơng, 14
2,2 24
3,7 +71
Bà Rịa-Vũng Tàu, 28
4,4 11
1,7 -60,7
Bình Phƣớc, 3
0,5 -100
Tây Ninh, 11
1,7 4
0,6 -63,6
Long An 24
3,7 11
1,7 -54,2
Tiền Giang 30
4,7 5
0,8 -83,3
Tổng cộng 470
73,3 547
85,3 +16,4
Đi nƣớc ngồi 4
0,1 0.1
Theo ơng Dƣơng Đức Lân, Phó tổng cục trƣởng Tổng cục dạy nghề Bộ LĐTB- XH, khó khăn đặt ra đối với các doanh nghiệp hoạt động trên địa bàn vùng
KTTĐPN là liên kết rời rạc và vấn đề khát nhân lực; cho dù thế mạnh của vùng
KTTĐ phía Nam là có nhiều cơ sở đào tạo quy mô lớn, chất lƣợng cao, các tỉnh
chưa chủ động đặt hàng cho các trƣờng đại học và viện nghiên cứu.
40
Ông Lân cũng khẳng định, giai đoạn 2011-2020 đƣợc xác định là giai đoạn then chốt
của vấn đề đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu thị trường; trong đó ƣu tiên
hồn thiện hệ thống thông tin thị trƣờng lao động từ đơn vị đào tạo, ngƣời sử dụng và ngƣời lao động.
Tổng hợp nguồn tin từ tạp chí Giáo dục thời đại và kết quả kiểm tra của Bộ Cơng Thƣơng về Tình hình thực hiện Quy hoạch phát triển công nghiệp vùng
KTTĐPN 16
41
cho biết, vùng kinh tế trọng điểm phía Nam KTTĐPN,nơi thu hút đƣợc nhiều nhà đầu tƣ nhất cả nƣớc có các ngành công nghiệp công nghệ
hàm lƣợng chất xám và giá trị gia tăng cao đƣợc định hƣớng đƣợc phát triển tại thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dƣơng và Đồng Nai. Tuy nhiên mới chỉ thực hiện
tốt tại thành phố Hồ Chí Minh và Bình Dƣơng.
Định hướng giải pháp xây dựng BĐCL theo TC 1 :
Kết hợp với phát biểu của chuyên gia kinh tế nói trên, với giả định rằng sứ mệnh và mục tiêu của HUFLIT đã đƣợc tuyên bố đầy đủ, trong vấn đề gắn kết sứ
mệnh-mục tiêu của HUFLIT với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội nhƣ đã tuyên bố, có thể rút ra định hƣớng tiến trình triển khai chƣơng trình đào tạo và tun
truyền thơng tin cũng nhƣ tiến trình quảng bá và phát triển sản phẩm của nhà trƣờng:
Gắn kết Tuyên Bố Sứ Mệnh và Mục Tiêu với chƣơng trình đào tạo CTĐT: Có sự phối hợp tích cực hơn với vùng KTTĐPN trong việc quy hoạch chỉ tiêu
tuyển sinh cho HUFLIT, quảng bá sản phẩm có sẵn là các ngành học có sẵn và phát triển thêm những ngành học mới phù hợp với nhu cầu của vùng, đặc biệt,
kiến nghị Trung tâm Đào tạo và Tƣ vấn SV tham vấn khoanh vùng cho SV đang theo học.
Bảng 2.2. Đánh giá Chương trình đào tạo
Tiêu chuẩn 3: Chƣơng trình đào tạo CTĐT
TB Thứ
bậc
11. CTĐT của Khoa đã đƣợc hồn chỉnh hóa 3,47 0,80
7 12. CTĐT của Khoa có hệ thống cho tất cả
các bậc đào tạo: Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ
3,29 1,12
12
13. CTĐT có hệ thống cho tất cả ngành đào tạo
3,52 0,84
4 14. CTĐT bậc đại học có chú ý đến nhu cầu
tiếp tục học sau đại học 3,44
1,03 8
15. CTĐT của trƣờng đáp ứng yêu cầu đủ kiến thức và kỹ năng học lên cao học
3,37 0,95
11 16.CTĐT của Khoa đáp ứng với yêu cầu tiêu
chuẩn theo quy định của Bộ Giáo Dục Đào Tạo
3,76 0,90
1
17. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra của Trƣờng về mặt tri thức chuyên môn và
năng lực nghề nghiệp 3,52
0,86 5
18. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra của Trƣờng về mặt kỹ năng – cứng và mềm
3,40 0,88
9 19. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về
mặt giáo dục thái độ công dân của Trƣờng gồm phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp
và trách nhiêm công dân 3,66
0,80 2
20. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về mặt giáo dục thái độ công dân gồm trách
nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ
3,65 0,85
3
21. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về mặt giáo dục gồm khả năng cập nhật kiến
thức, sáng tạo trong công việc 3,49
0,88 6
22. CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về vị trí làm việc của ngƣời học sau khi tốt
nghiệp gồm khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trƣờng gồm khả năng lĩnh hội
các chƣơng trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trƣờng tham khảo cập nhật kiến thức
3,40 0,82
10
Kết quả đánh giá Tiêu chuẩn 3 của người học về chương trình đào tạo:
Kết quả qua bảng 2.2 cho thấy các mục trong Chƣơng trình đào tạo của HUFLIT đƣợc xếp theo đánh giá theo thứ bậc từ cao đến thấp trong bảng phụ 2.2s nhƣ sau:
– CTĐT của Khoa đáp ứng với yêu cầu tiêu chuẩn theo quy định của Bộ Giáo Dục Đào Tạo thứ bậc 1
– CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về mặt giáo dục thái độ công dân của Trƣờng gồm phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp và trách nhiệm
công dân thứ bậc 2
– CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về mặt giáo dục thái độ công dân gồm trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ thứ
bậc 3
– CTĐT có hệ thống cho tất cả các ngành đào tạo thứ bậc 4 – CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra của Trƣờng về mặt tri thức chuyên
môn và năng lực nghề nghiệp thứ bậc 5 – CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra về mặt giáo dục gồm khả năng cập
nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc thứ bậc 6 – CTĐT của Khoa đã đƣợc hồn chỉnh hóa thứ bậc 7
– CTĐT bậc đại học có chú ý đến nhu cầu tiếp tục học sau đại học thứ bậc 8
– CTĐT của Khoa đáp ứng chuẩn đầu ra của Trƣờng về mặt kỹ năng – cứng và mềmthứ bậc 9
– CTĐT của Khoa đứ CĐR về vị trí làm việc của người học sau khi TN gồm khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi ra trƣờng gồm khả năng
lĩnh hội các chƣơng trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trƣờng tham khảo cập nhật kiến thức thứ bậc 10
– CTĐT của trƣờng đứng yêu cầu đủ kiến thức và kỹ năng học lên cao học thứ bậc 11
– CTĐT của Khoa có hệ thống cho tất cả các bậc đào tạo: Cử nhân, Thạc sĩ, Tiến sĩ thứ bậc 12
Kết quả trên cho thấy SV đánh giá CTĐT của HUFLIT đúng chuẩn quốc gia, đáp ứng cao nhất về việc GD thái độ công dân ba thứ bậc 1,2 và 3; kế đến là việc
đáp ứng tri thức chuyên môn và năng lực nghề nghiệp các thứ bậc 4,5 và 6;
thấp hơn nữa là việc đáp ứng vị trí việc làm của ngƣời học sau khi ra trƣờngcác thứ bậc 7 và 8 và thấp nhất trong tiêu chuẩn này là việc đáp ứng việc phát triển
lên cao học thƣ bậc 9 và 10
Kết quả đánh giá này khớp với dự đoán ban đầu của ngƣời làm khảo sát mặc dù theo báo cáo của nhà trƣờng HUFLIT, các ban chƣa xây dựng xong chuẩn đầu ra.
Có thể nói, rất khó cho SV khi phải đánh giá CTĐT nếu khơng muốn nói đây là một câu hỏi mang nhiều tính đánh đố. Tuy nhiên SV HUFLIT đã trả lời câu hỏi
này một cách nghiêm túc. Chủ quan cho thấy SV HUFLIT tự hào về thái độ công dân và phẩm chất tác phong đạo đức của chính mình.
Trên thực trạng, lợi thế có sẵn của HUFLIT là đã xây dựng đƣợc khá nhiều ngành ngoại ngữ và tin học đáp ứng nhu cầu nhân lực cho xã hội, và dù rất non trẻ, đã
có những giải đáng trân trọng khi đƣa SV đi thi ở các diễn đàn ngoại ngữ, tin học. Tuy nhiên, theo nhận định của các chuyên gia, tính học thuật của HUFLIT cao
hơn so với tính ứng dụng. Nếu đẩy mạnh tính năng ứng dụng cho các kiểu văn bằng, CTĐT của HUFLIT trở thành hoàn hảo nhƣ mong đợi của ngƣời học và
ngƣời sử dụng lao động.
Hai thứ bậc thấp nhất trong việc đánh giá CTĐT là hai tiêu chí đáp ứng đủ kiến thức kỹ năng học lên cao thứ bậc 11 và có đủ các bậc đào tạo 12.
Kết quả đánh giá của SV HUFLIT cũng khá sát với thực trạng của HUFLIT: đến thời điểm khảo sát, HUFLIT có 15 chuyên ngành trong đó 2 khoa có chƣơng
trình đào tạo thạc sĩ. Chƣa có khoa nào có chƣơng trình đào tạo tiến sĩ.
Xét tiếp kết quả “học thêm sau khi ra trƣờng” của SV HUFLIT qua khảo sát đối tƣợng SVTN Bảng PLA 1.12 trang 84 vào thời điểm
2006
, trong số 641 SVTN có 62,7 phải học thêm các khóa ngắn hạn Anh Văn và vi tính trƣớc khi đi làm;
43,8 học các khóa ngắn hạn khác; có khoảng 4 SVTN đã học tiếp chƣơng trình thạc sĩ trong và ngồi nƣớc, chƣa có SVTN nào theo đuổi đến chƣơng trình
tiến sĩ. Điều trên lần nữa khẳng định đa số sự chọn lựa của SVTN cử nhân đáp ứng trƣớc tiên cho nhu cầu việc làm của xã hội. Và điều ngƣời học quan tâm thực
sự là những kỹ năng cứng và mềm thích hợp cho cơng việc của họ. Có vẻ rằng khối lƣợng kiến thức học đƣợc trên ghế các đại học đƣờng nhƣ nhau chƣơng
trình khung giống nhau tƣơng đƣơng, quỹ thời gian của mỗi SV hầu nhƣ bằng nhau, để bảo đảm chất lƣợng của chƣơng trình đào tạo, cần quy hoạch mục tiêu
dự kiến trƣớc cho từng bộ môn, ngành trong đó sự lƣu ý đến việc tiếp cận đổi mới phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học tập.
Kết quả thu đƣợc từ sự đánh giá theo thứ bậc nhƣ trên là KHÁ hợp lý, thích hợp với dự đoán ban đầu của tác giả và các chuyên gia trong lãnh vực BĐCL.
Kết luận: Quá trình đánh giá cho TC 3 đƣợc sinh viên HUFLIT thực hiện nghiêm túc, thể hiện tinh thần trách nhiệm cao, kết quả đáng tin cậy.
Tất cả 12 mục về CTĐT của Trƣờng đƣợc SV cho điểm trong dãy từ 3,29 đến 3,76 trong dãy mức điểm TỐT.
Định hướng giải pháp xây dựng BĐCL theo TC 3 : - Phát triển tính năng ứng dụng của văn bằng HUFLIT:
o Trung tâm Tƣ vấn và Đào tạo cần tổ chức các lớp ngắn hạn đào tạo kỹ
năng mềm cho SV, bảo đảm khi ra trƣờng, SV có thể tham gia làm việc theo đúng chuyên ngành của mình; hoặc giả, nếu phải học thêm các kỹ
năng khác để phù hợp với nhu cầu nghề nghiệp mới thì HUFLIT nên là cái nơi để đƣợc trở về tƣ vấn và tiếp tục việc học của mình.
- Xây dựng các chƣơng trình sau đại học:
o Đƣa chƣơng trình đào tạo thạc sĩ vào kế hoạch trung hạn, CTĐT tiến sĩ
vào kế hoạch dài hạn.
Bảng 2.3. Đánh giá Hoạt động đào tạo Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo
N
Thứ bậc
23. HĐĐT nghiêm chỉnh , đầy đủ các Quy chế 3,70
0,84 1 24. HĐĐT của Khoa đã đƣợc đa dạng hóa
3,46 0,91 4
25. Khoa đã chuẩn bị cho Thí điểm học chế tín chỉ 3,13
1,12 8
26. Khoa có hệ thống lƣu trữ dữ liệu an toàn 3,37
1,05 5 27.
Khoa có cơ sở dữ liệu của sinh viên SV và sinh viên tốt nghiệp SVTN
3,54 1,03 3
28. GV cơ hữu của Khoa thực hiện tốt lịch giảng dạy trên lớp
3,65 0,90 2
29 Cơ sở vật chất của Trƣờng 3,14
1,08 7 30.Đánh giá định kỳ hiệu quả các PPGD của GV thông
qua đồng nghiệp 3,12
1,03 9
31.
Đgiá đkỳ hquả PPGD của GV thông qua phiếu phản hồi của ngƣời học
2,29 1,16 16
32. Khoa Trƣờng đƣa lên mạng đáp án bài thi 3,17
0,89 6 33. Phần mêm quản lý Edusoft đƣợc sử dụng trong
Khoa Trƣờng 2,88
1,08 14
34. Bộ phận theo dõi tình hình SVTN có việc làm đạt hiệu quả
2,91 1,05 11

35. Thiết bị dùng cho chuyên môn trong khoa về số lƣợng


2,88 0,99 15
36. Thiết bị dùng cho chuyên môn trong khoa về chất lƣợng
2,89 0,94 13
37. Thiết bị dành cho c.tác g.dạy của khoa, đánh giá
chung về số lƣợng
3,01 0,88 10
38. Thiết bị dành cho công tác giảng dạy của khoa,đánh giá
chung về chất lƣợng
2,90 1,03 12
Kết quả của bảng 2.3 cho thấy các mục trong Hoạt động đào tạo của HUFLIT đƣợc đánh giá theo thứ bậc từ cao đến thấp nhƣ sau:
– Thứ bậc 1: HĐĐT nghiêm chỉnh , đầy đủ các quy chế ; – Thứ bậc 2: Giảng viên cơ hữu của Khoa thực hiện tốt lịch giảng dạy trên
lớp; – Thứ bậc 3: Khoa có cơ sở dữ liệu của sinh viên SV và sinh viên tốt
nghiệp SVTN; Thứ bậc 4: HĐĐT của Khoa đã đƣợc đa dạng hóa; – Thứ bậc 5: Khoa có hệ thống lƣu trữ dữ liệu an toàn.
– Khoa Trƣờng đƣa lên mạng đáp án bài thi thứ bậc 6
, – Cơ sở vật chất của Trƣờng thứ bậc
7 ,
– Khoa đã chuẩn bị cho Thí điểm học chế tín chỉ thứ bậc 8
, – Đánh giá định kỳ hiệu quả các phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên
thông qua đồng nghiệp thứ bậc 9
,
– Thiết bị dành cho ctác giảng dạy của khoa, đánh giá chung về số lƣợng
thứ bậc 10
– Bộ phận theo dõi tình hình sinh viên tốt nghiệp có việc làm đạt hiệu quả thứ bậc 11, Thiết bị dành cho ctác giảng dạy của khoa, đánh giá chung
về chất lƣợng thứ bậc 12,
– Thiết bị dành cho việc sử dụng chuyên môn trong khoa về chất lƣợng
thứ bậc 13, Phần mềm quản lý Edusoft đƣợc sử dụng trong Khoa Trƣờng thứ bậc 14,
Thiết bị dành cho việc sử dụng chuyên môn trong khoa về số lƣợng thứ bậc 15, Đánh giá định kỳ hiệu quả các phƣơng pháp giảng dạy của GV thông qua phiếu
phản hồi của ngƣời học Feedback thứ bậc 16
Năm thứ bậc đầu tiên đƣợc sinh viên đánh giá trong dãy điểm từ 3,3 đến 3,7; mức điểm “TỐT”. Năm mục trên chính xác cũng là các điểm mạnh đƣợc tuyên bố
trong báo cáo của HUFLIT 2. Tuy nhiên, các tiêu chí còn lại của mục Hoạt động đào tạo chỉ đƣợc xếp loại
TRUNG BÌNH KHÁ từ 2,9 đến 3,17. HUFLIT đã báo cáo các điểm hạn chế gồm :
– việc đánh giá định kỳ hiệu quả các phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên thông qua đồng nghiệp và ngƣời học
– việc lên mạng đáp án của bài thi – việc phát huy ứng dụng phần mềm quản lý Edusoft
– bộ phận theo dõi tình hình sinh viên tốt nghiệp chƣa hiệu quả. Nhƣ vậy, SV HUFLIT đã có thái độ đánh giá thực sự nghiêm túc, khách quan
trong tiêu chuẩn 4. Kết quả đánh giá đáng tin cậy. Hình thức đƣa lên mạng đáp án bài thi là hình thức thơng tin rất mực dân chủ, đáp
ứng nhu cầu tự đánh giá chất lƣợng bài làm của sinh viên ngay sau khi thi hầu có thể nhanh chóng hoạch định cho chƣơng trình làm việc tiếp theo. Phƣơng thức này cũng
có tác dụng truyền thơng phản hồi rất tốt. Nhà trƣờng có thể nhận đƣợc báo hồi và kịp thời bổ sung trong trƣờng hợp đáp án có lỗi hoặc đáp án khơng bao hàm tất cả
các trƣờng hợp nên có. Nếu phát triển và quản lý tốt trang web thông tin cho phép ngƣời truy cập dùng mật mã riêng password đã đăng ký trƣớc để liên lạc với
trƣờng thì HUFLIT đã hoạch định đƣợc một chƣơng trình điều hành mối quan hệ với khách hàng CRM
42
trong kế hoạch dài hạn . Việc cho phép SV đánh giá chất lƣợng GV và chƣơng trình học qua phiếu phản hồi
thơng tin feedback khơng còn là điều gì mới lạ. HUFLIT đã đƣa điều này vào sinh hoạt của Khoa và các đánh giá của SV rất cân đối tình-lý. Tuy nhiên, thời điểm đánh
giá tốt nhất nên là giai đoạn SV vừa hồn tất mơn học. Phiếu phản hồi thông tin nên đƣợc xem là hoạt động cuối khóa mà SV có nhiệm vụ phải hồn thành. Điều này
cũng rèn luyện thái độ làm việc nguyên tắc, khoa học, tinh thần dân chủ trong phƣơng pháp tiếp cận học tập mới. Hình thức phiếu thơng tin phản hồi có thể đƣợc
phát hành trực tiếp trên lớp học hoặc đƣa mẫu lên trên trang web của khoa và xữ lý tự động thơng qua chƣơng trình phần mềm thống kê quản lý dữ liệu.
Định hướng giải pháp xây dựng BĐCL theo TC 4: - Cải thiện phần mềm quản lý dữ liệu sinh viên:
a xây dựng lại cơ sở dữ liệu b xữ lý dữ liệu theo hƣớng CRM
- Xây dựng trang web của mỗi khoa thay cho báo tƣờng trong đó có nhiều cột thơng tin sáng tạo theo nét văn hóa riêng của khoa:
c SV nòng cốt xây dựng trang web d NV hành chánh của Khoa quản lý nội dung trang
Bảng 2.4. Đánh giá Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ Tiêu chuẩn 7:
Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ
TB
Thứ bậc
39. Xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động khoa học, công nghệ phù hợp với sứ mạng nghiên cứu và phát triển của
trƣờng đại học 3,35 0,98
1
40. SV có các đề tài, dự án đƣợc thực hiện và nghiệm thu theo kế hoạch
3,32 1,00 2
41. GV và CB Khoa PhòngBan có các đề tài, dự án đƣợc thực hiện và nghiệm thu theo kế hoạch
3,26 1,00 3
42. Số lƣợng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nƣớc và quốc tế có tƣơng ứng với số đề tài NCKH
2,92 1,00 6
43. Số lƣợng bài báo đăng trên các t.chí chuyên ngành trong nƣớc và quốc tế phù hợp với định hƣớng nghiên cứu và phát
triển của trƣờng đại học. 2,95 1,05
5
44. Trƣờng t.chức hội thảo và hội nghị KH trong nƣớc, ngoài nƣớc cho SV
3,08 1,07 4
45. Số lƣợng GV của Khoa tham gia viết cho các đ.tài KH trên tạp chí Trƣờng
2,92 1,03 7
46. Số lƣợng GV của Khoa tham gia viết cho các đề KH trên tạp chí NgànhBộ GD-ĐT:
2,87 1,04 9
47. Hoạt động NCKH và PTCN của Trƣờng có những đóng góp mới cho KH
2,88 1,07 8
48. Kinh phí hỗ trợ cho việc nghiên cứu mỗi dự án đƣợc Trƣờng đài thọ
2,87 1,09 10
Qua kết quả của bảng 2.4 có thể thấy các mục trong Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của HUFLIT đƣợc đánh giá theo thứ bậc từ cao đến thấp
nhƣ sau:
– Thứ bậc 1: Xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động khoa học, công nghệ
phù hợp với sứ mạng nghiên cứu và phát triển của trƣờng đại học;
– Thứ bậc 2:Sinh viên có các đề tài, dự án đƣợc thực hiện và nghiệm thu theo
kế hoạch;
– Thứ bậc 3: Giảng viên và CB Khoa PhòngBan có các đề tài, dự án đƣợc thực
hiện và nghiệm thu theo kế hoạch; – Trƣờng tổ chức hội thảo và hội nghị khoa học trong nƣớc, ngoài nƣớc cho
SVthứ bậc 4; – Số lƣợng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nƣớc và quốc tế
phù hợp với định hƣớng nghiên cứu và phát triển của trƣờng đại học thứ bậc 5.
– Số lƣợng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nƣớc và quốc tế tƣơng ứng với số đề tài NCKH thứ bậc 6,
– Số lƣợng GV cơ hữu của Khoa tham gia viết cho các đề KH trên tạp chí Trƣờng thứ bậc 7,
– Hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển cơng nghệ của trƣờng đại học có những đóng góp mới cho khoa học thứ bậc 8,
– Số lƣợng GV cơ hữu của Khoa tham gia viết cho các đề KH trên tạp chí Ngành Bộ GD-ĐT thứ bậc 9,
– Kinh phí hỗ trợ cho việc nghiên cứu mỗi dự án đƣợc Trƣờng đài thọ thứ bậc 10
Ba thứ bậc đầu tiên đƣợc xếp loại Tốt từ 3,26 đến 3,35, các thứ bậc còn lại rơi vào dãy điểm trung bình từ 2,87 đến 3,08. -kế hoạch
So sánh với báo cáo của HUFLIT, tiêu chuẩn 7- trang 45, điểm mạnh của nhà trƣờng là việc
đẩy mạnh các hoạt động NCKH của sinh viên và tổ chức nhiều hội thảo khoa học quốc tế và trong nƣớc. SV
HUFLIT đã cho điểm cao nhất vào các mục này. Nhà trƣờng cũng xem việc ấn hành “
Tạp chí Ngoại ngữ- Tin học và Giáo dục” đều đặn là điểm mạnh của
Trƣờng nhƣng SV HUFLIT chỉ đánh giá mục này ở mức điểm trung bình 2,92. Các trƣờng hợp có thể xãy
ra:
– Tạp chí kể trên khơng đƣợc phổ biến trong SV hoặc – Nội dung của tạp chí khơng phù hợp với trình độ của SV
– Hoặc cách trình bày chƣa thu hút đƣợc SV.
Nhìn chung, nghiên cứu khoa học là một vấn đề lớn và không thể thiếu trong cơ sở đại học đƣờng.
Định hướng giải pháp xây dựng BĐCL theo TC 7 :
Thành lập ban chuyên trách nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.
Bảng 2.5. Đánh giá Hoạt động hợp tác quốc tế Tiêu chuẩn 8:
Hoạt động hợp tác quốc tế HTQT
TB Thứ bậc
49. Quy chế hoạt động đối ngoại của Trƣờng 3,69
0,99 1 50. H.động của H.đồng Tƣ vấn an ninh chính trị-
văn hố của Trƣờng 3,37
1,06 3 51. Thực hiện việc phát triển trình độ ngoại ngữ
của đội ngũ GV 3,55
1,09 2 52. Việc t.chức g.dạy chuyên ngành bằng ngoại
ngữ trong Khoa 3,26
1,12 4
53. Cơ sở vật chất: số lƣợng và việc đáp ứng nhu cầu sử dụng trong hợp tác quốc tế
3,10 0,97 5

54. CSVC: chất lƣợng và việc đ.ứng nhu cầu sdụng trong HTQT


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: Sự thiếu hồn hảo: Thiết bị dùng cho chun mơn trong khoa về số lƣợng

Tải bản đầy đủ ngay(142 tr)

×