Tải bản đầy đủ - 102 (trang)
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề tiện theo cấu trúc mô đun

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề tiện theo cấu trúc mô đun

Tải bản đầy đủ - 102trang

tượng, đặc biệt đối với công nhân, nhân viên kỹ thuật. Nhiều nước đã áp dụng mô đun

trong quá trình đào tạo công nhân kỹ thuật.

Mỹ đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân khi đào tạo bổ túc tức thời cho

công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào

những năm hai mươi của thế kỷ 20. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor vốn

thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các khóa học chỉ kéo dài 2 –

3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây

chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được công việc cụ thể

trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác),

người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tương tự.

ở Autralia, đào tạo theo mô đun được áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt, trong

hệ thống giáo dục kỹ thuật và nâng cao (hệ thống TAEE). Trong hệ thống này, các mô

đun đào tạo và các khóa học theo mô đun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng

rãi. Cũng tại đây năm 1983, người ta tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đào tạo với 25 khóa

học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đã được tiến hành và các chuyên gia thuộc

Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm kkhuyến khích, hướng

dẫn việc sử dụng mô đun trong đào tạo.

Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng mô đun ở Australia là sự kế thừa và

kết hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo mô đun,

cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo mô đun.

Ngoài ra, UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà còn

tạo điều kiện co việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói

riêng và đào tạo nói chung. Trong các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok (12/1977)

và Paris (11/1985), các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển khai áp dụng mô

đun trong đào tạo đã được đặc biệt chú ý quan tâm. Cũng với mục tiêu nhằm khuyến

khích việc áp dụng mô đun trong giáo dục đào tạo, cụ thể hơn, trong việc đào tạo giáo

viên, các hội nghị khu vực tại Manila (5/1975) và tại Bangkok (12/1977), đã đề cập đến

“việc phát triển các mô đun cho các chương trình cơ sở của đào tạo giáo viên”.

Khác với UNESCO, ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo mô đun

hoàn chỉnh. Các quan điểm về đạo tạo theo nhóm mô đun về cơ bản không khác với

những quan điểm đã được trình bày trong phần trên. Tuy nhiên, do chức nặng quốc tế,

ILO đặt nhiệm vụ “quốc tế hóa” các mô đun đào tạo, và đã hình thành một ngân hàng

13



gồm 764 đơn nguyên học tập, những cũng chỉ mới được 5 lĩnh vực nghề. ILO cho rằng

một nghề nào đó đều được thể hiện qua các chuẩn kỹ năng nghề, dù nghề đó được xem

xét ở bất kỳ một quốc gia nào. Sự khác biệt của các chuẩn này không lớn và chúng được

đặc trưng bởi hệ thống mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các kĩ năng thực hiện

(Peformance Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các mô đun, đơn vị trung

tâm trong các cấu trúc hệ thống đào tạotheo mô đun của ILO. Nhỏ hơn mô đun là các đơn

nguyên học tập,có thể hiểu như là một đơn vị học tập nhằm để tạo ra một kĩ năng nghề.

Mô đun kĩ năng hnàh nghề là tập hợp của một số lượng nhất định các mô đun nhằm giúp

người học tìm kiếm được việc làm. Như vậy, trong hệ thống đào tạo theo mô đun của

ILO, tồn tại 3 cấp đơn vị học tập. Hệ thống 3 cấp này thể hiện những ưu điểm nổi bật vốn

có của mô đun (thực dụng, mềm dẻo...).

1.1.3. Dạy học theo mô đun ở Việt Nam

Ở nước ta năm 1986 Vịên nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO, đã

tổ chức cuộc hội thao về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề

cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó, năm 1990 Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu

khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam. Tháng 5

– 1992, Trung tâm phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc

hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP. Trong thời

gian những năm 1987 – 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của vụ dạy

nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun. Khi đề

cương của ILO năm 1992 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác.

Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu

những tư tương mới của việc đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện và trình độ.

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh

là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo

dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn

đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm

trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (Competency – NLTH), nó

được sử dụng làm cở sở để lập kế hoạnh, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết

quả học tập.



14



Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó

gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các

ngành kinh tế.

Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên năng

lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính mở, tính

mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi.

Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc

một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ

đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể và có tính độc lập

tương đối.

Khác với các môn học, các mô đun đào tạo được xây đựng dựa trên lôgic của hoạt

động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành nghề

nghiệp

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

NGHỀ TIỆN THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN.

1.2.1. Một số Khái niệm:

1.2.1.1.Phát triển chương trình đào tạo:

a) Đào tạo (Training): Là một quá trình nhà cung cấp dịch vụ đào tạo trang bị cho

đối tượng một hệ thống vững chắc những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cần thiết đối với

một lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp nhất định nhằm đạt được mục đích đào tạo nhất

định.

Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấp cho người học những kỹ năng cần có để thực

hiện tất cả các nhiệm vụ liên quan tới các công việc nghề nghiệp đòi hỏi hoặc có cơ hội

tự lập trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo, người học có thể

nhận được kiến thức hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh của một lĩnh vực chuyên môn nhất

định và có thể hành nghề trên lĩnh vực chuyên môn đó. Hoàn thành một chương trình đào

tạo quy định cho một cấp học nào đó thông thường được cấp bằng quốc gia tương ứng.

b) Chương trình đào tạo:

Khái niệm về “Chương trình đào tạo” được bàn đến với quan niệm trên khía cạnh sau:

- Là một số tài liệu về khoa học dạy học.

- Là một quá trình có tính hệ thống.

- Là một lĩnh vực học tập,nghiên cứu có tính khoa học.

15



Theo Điều 6 của Luật giáo dục “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo

dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương

pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối

với các môn học ở lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi, chương trình đào tạo (CTĐT) được định nghĩa

theo 2 cách:

+ Định nghĩa 1: CTĐT là bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo. Hoạt động

đó có thể chỉ là một khoá đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm.

Nó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau

khóa học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho

ta biết phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả

những cái đó được xếp theo thời gian biểu chặt chẽ.

+ Định nghĩa 2: CTĐT là một bản thiết kế tổng thể, đồng bộ bao quát các hoạt

động của quá trình giáo dục trong khoảng thời gian xác định, trong đó trình bày các mục

tiêu học tập mà người học cần đạt được, khối lượng mức độ nội dung học tập, định

hướng về phương hướng, hình thức tổ chức học tập, cách thức đánh giá kết quả học tập…

nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

1.2.1.2. Mô đun đào tạo:

a) Khái niệm:

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực

thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo.

Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó

được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng

biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Mô đun

mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản

của mô đun là: Tính độc lập tương đối, tính tiêu chuẩn hoá và tính lắp lẫn.

Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ Mỹ, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại

trường Đại học Harward với mục tiêu: Tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng lựa chọn

các môn học ở các chuyên ngành.

Trong đào tạo có nhiều khái niệm về mô đun:

- Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý

thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

16



- Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo cá nhân hoá

và theo một trình tự xác định trước để kết thúc mô đun.

- Mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. Vì vậy, nhờ những điều kiện

cơ bản mỗi mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa khi kết thúc

thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra những khả năng cần thiết cho việc tìm việc làm. Đồng

thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên môn của một người

thợ lành nghề.

- Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơn giản. Mỗi thành tố hoặc

mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng kiên quyết phải có, nội dung và độ dài thời

gian. Thường thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là kiến thức đạt được,

tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với môi trường nghề nghiệp và có thể

được cấp chứng chỉ.

b) Các dấu hiệu đặc trưng của mô đun đào tạo.

Về mặt thực tiễn, các dấu hiệu của mô đun giúp cho việc xác định và nhận diện

mô đun đào tạo và phân biệt nó với bài học của chương trình đào tạo truyền thống.

Mô đun có các dấu hiệu đặc trưng sau:

- Tính trọn vẹn: “Mô đun là đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo

cá nhân hoá, theo một trình tự nhất định trước hết để kết thúc mô đun”.

Tính trọn vẹn là dấu hiệu mang tính bản chất của mô đun đào tạo. Mỗi mô đun

bao giờ cũng chứa đựng một chủ đề trí dục được xác định một cách tường minh. Từ đó,

các mục tiêu được xác định, các phương pháp, nội dung và quy trình được hình thành, tạo

ra một hệ toàn vẹn. Tính trọn vẹn của mô đun được thể hiện qua các phương diện:

+ Trọn vẹn trong khả năng làm được của người học. Sau khi kết thúc một mô đun

học tập người học phải đạt đến những thay đổi về năng lực hành động trong cả lĩnh vực

nhận thức, kỹ năng và thái độ tương ứng với chủ đề xác định. Trong đào tạo nghề, dấu

hiệu này của mô đun được thể hiện khá rõ.

+ Trọn vẹn trong cấu trúc. Mô đun đào tạo không chỉ thuần tuý chứa đựng các

mục tiêu mà nó còn bao gồm cả nội dung, cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu đó,

cũng như hệ thống các công cụ xác định khả năng đạt được mục tiêu ở người học.

- Tính lắp ghép phát triển: Dấu hiệu thể hiện khả năng lắp ghép và sử dụng nhiều

lần của mô đun trong phát triển chương trình do tính trọn vẹn mà các mô đun có được.

Tuỳ theo các vấn đề học tập của người học (từ mục đích của người học) các “tổ hợp”

17



khác nhau của các mô đun được hình thành. Các mô đun được ghép theo “chiều ngang”

nếu như cần trang bị những kỹ năng, kiến thức cơ bản, rộng của nhiều lĩnh vực, công việc

khác nhau.

- Tính tích hợp của mô đun chỉ ra bằng cách nào mô đun đào tạo có tính trọn vẹn.

Ví dụ, một mô đun đào tạo nhằm mục tiêu hoàn thành khả năng tiện trục trơn cần phải

trang bị kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực khoa học, kỹ thuật: toán (tính toán khối

lượng phôi, vật tự phụ…), vẽ kỹ thuật, cơ kỹ thuật, an toàn và môi trường, kỹ năng nghề

tiện, sử dụng dụng cụ.

- Theo nhịp độ người học. Dấu hiệu này còn được sử dụng dưới thuật ngữ cá nhân

hoá (Individualization). Nó đặc trưng cho khả năng đáp ứng các điều kiện học tập của

mọi cá nhân về trình độ, thời gian của mô đun. Chương trình đào tạo cần tính đến khả

năng đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của người học – khách hàng. Có thể cùng theo học

một khoá học nhưng mục đích của người thợ đang hành nghề khác với một học sinh phổ

thông chuẩn bị hành trang vào đời. Vì vậy, chương trình học phải được cấu trúc trên cơ

sở kiểm tra năng lực nhập học của người học, thời gian và khả năng của người học và

quan trọng hơn cả là mục đích học tập của mỗi người. Theo nhịp độ người học là một dấu

hiệu liên quan tới cá nhân hoá việc học tập.

- Đánh giá liên tục và hiệu quả: Là dấu hiệu còn được trình bày bởi các thuật ngữ

tương đương: “Đánh giá mức độ thuần thục nghề”. Dấu hiệu này thể hiện một phương

pháp đánh giá đặc thù của mô đun đào tạo: Đánh giá liên tục để “Nhắc nhở” chuẩn mực,

để giảm sức ép tâm lý, để gia tăng động cơ học tập. Như vậy, đánh giá trong đào tạo theo

mô đun không nhằm đánh trượt người học, nó theo nhịp độ của người học và chủ yếu do

người học tự kiểm tra đánh giá mình. Quá trình đánh giá được bố trí trong suốt quá trình

đào tạo không chỉ nhằm nhắc nhở chuẩn mực và chia nhỏ rủi ro cho người học mà nó còn

nằm trong chính tiến trình nhận thức, nó chính là một nội dung đào tạo.

1.2.1.3. Phần tử học tập:

Phần tử học tập (submođun) là một bộ phận cấu thành của mô đun, có kích thước

nhỏ hơn mô đun. Mỗi phần tử học tập nhằm hình thành một năng lực thực hiện. Mỗi

năng lực thực hiện đó bao gồm ba nhóm thành tốt.

- Nhóm vận động tâm sinh lý: Gồm các kỹ năng liên quan tới việc làm theo, tự

thực hiện, thuần thục các công việc.



18



- Nhóm nhận biết: Các kỹ năng có định hướng áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh

giá các nguyên tắc, khái niệm.

- Nhóm cảm thụ: Các kỹ năng hướng tới việc tiếp nhận, biểu hiện, ý thức, đánh

giá tình cảm, cảm xúc, thái độ hoặc sự nhạy cảm.

1.2.1.4. Mô đun kỹ năng hành nghề.

Khi xem xét tính chất của mô đun đào tạo, ta biết rằng chúng giúp cho người học

có được các kỹ năng thực hiện đầy đủ để hoàn thành một nhiệm vụ trọng vẹn. Như vậy,

khi hoàn thành một mô đun, người học có khả năng đảm nhiệm thành công một công việc

cụ thể, qua đó họ có thể giải quyết được vấn đề học tập của mình. Tuy nhiên, trong rất

nhiều trường hợp, để có thể đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, người thợ không chỉ

dừng lại ở một vài kỹ năng đơn lẻ mà cần có khả năng thực hiện, đảm nhận một số nhiệm

vụ, chức năng của nghề. Thực tế này dẫn đến việc chỉ học tập một mô đun không còn đáp

ứng được nữa, thay vào đó người học cần lựa chọn và học tập một số lượng mô đun nhất

định. Một tập hợp hữu hạn các mô đun nhằm giúp cho người học có khẳ năng giải quyết

được vấn đề theo yêu cầu của thực tiễn được gọi là mô đun kỹ năng hành nghề.

1.2.2. Nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo.

Để đảm bảo chất lượng đào tạo, nội dung chương trình đào tạo phải được xây

dựng hoặc phát triển theo một số nguyên tắc cơ bản sau đây:

a) Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo:

- Mục tiêu đào tạo nghề được thực hiện theo Điều 33 của Luật giáo dục: “Mục tiêu

của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở

trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công

nghiệp. Có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự

tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu

cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh”.

- Đảm bảo các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục nghề nghiệp theo Điều

34 Luật giáo dục: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực

hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kỹ năng

theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo”.

“Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng

dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo

yêu cầu của từng công việc”.

19



b) Đảm bảo chất lượng đào tạo:

Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau

khi hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực này bao hàm các yếu tố chính như khối

lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo, kỹ năng thực hành nghề được đào

tạo, năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo, các phẩm chất nhân văn và

phẩm chất nghề nghiệp có được sau đào tạo.

Trong các năng lực trên, khi đào tạo người thợ thì kỹ năng thực hành nghề đặc

biệt quan trọng. Các kỹ năng này được hình thành và rèn luyện theo 5 cấp độ dưới đây:

+ Bắt chước: Quan sát và cố gắng lặp lại.

+ Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn, không còn là bắt chước

máy móc.

+ Chuẩn hoá: Lặp lại kỹ năng đó một cách chính xác, đúng đắn, nhịp nhàng,

thường được thực hiện một cách độc lập không cần có hướng dẫn.

+ Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp

nhàng và ổn định.

+ Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và tự nhiên,

không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí lực.

Chương trình, nội dung đào tạo nghề phải thường xuyên bổ sung, cập nhật cho

phù hợp với sự phát triển của kỹ thuật, công nghệ áp dụng trong nền sản xuất hiện tại.

c) Đảm bảo hiệu quả đào tạo:

Để đảm bảo hiệu quả đào tạo, chương trình được xây dựng hoặc phát triển phải

thoả mãn một số yêu cầu sau:

- Chương trình xây dựng phải bao gồm các môn học hoặc học phần có tính kế thừa

cao, chương trình bậc học cao hơn phải kế thừa được chương trình bậc thấp hơn tránh

trùng lặp hoặc phải dạy lại.

- Chương trình phải được mô đun hoá để có thể lắp ghép thành các chương trình

khác nhau, nhờ đó tổ chức đào tạo có hiệu quả.

- Những môn học để tạo kiến thức rộng cần được biên soạn mang tính tích hợp cao.

- Chương trình phải có các môn bắt buộc và môn tự chọn có hướng dẫn để làm đa

dạng quá trình đào tạo và làm tăng hiệu quả đào tạo. Điều này sẽ đáp ứng nhu cầu đào tạo

hiện nay.

d) Đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo.

20



Chương trình phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng và nội dung. Chương

trình phải bao hàm các kiến thức cơ bản, cơ sở của một ngành học để dễ dàng nâng dần

trình độ và năng lực của người học.

1.2.3. Một số quan điểm tiếp cận khi phát triển chương trình đào tạo nghề theo cấu

trúc mô đun.

1.2.3.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống.

Tiếp cận hệ thống là một khái niệm xuất phát từ lý thuyết điều khiển, đó là sự cụ thể

hoá của phương pháp nhận thức biện chứng, đòi hỏi xem xét đối tượng như một hệ thống

toàn vẹn phát triển động: “Tiếp cận hệ thống là một phương pháp – cách thức nghiên cứu

đối tượng như một hệ thống toàn vẹn, phát triển rộng, tự sinh thành và phát triển thông

qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo

ra”.

Quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống gồm các bước.

- Xác định rõ đối tượng nghiên cứu.

- Phát hiện cấu trúc – chức năng của hệ thống.

- Phát hiện ra các mối quan hệ qua lại giữa các thành tố, nếu có thể xây dựng sơ

đồ cấu trúc.

- Nắm bắt bản chất tích hợp, toà vẹn, lôgíc nội tại của đối tượng.

Quá trình dạy học bao gồm hệ thống các thành tố tác động qua lại:

- Hoạt động dạy: Giáo viên là hạt nhân thiết kế.

- Hoạt động học: Học sinh là hạt nhân thi công.

- Khái niệm khoa học: Nội dung học tập, phương tiện, điều kiện dạy học.

Bằng việc phân tích những thành tố ảnh hưởng đến quá trình tổ chức đào tạo nghề

tiện, đề tài đã vận dụng lý thuyết “Tiếp cận hệ thống” trong quá trìnhh phát triển chương

trình đào tạo nghề Tiện theo cấu trúc mô đun.

1.2.3.2. Tư tưởng công nghệ dạy học:

Khái niệm công nghệ - nguyên công được áp dụng cho các quá trình xử lý vật chất

trong nền sản xuất công nghiệp – đã có những bước chuyển hoá và vận dụng cho những

quá trình xử lý không vật chất. Đặc biệt, trong vài thập kỷ qua nó đã và đang được tiến

hành vào lĩnh vực “quy trình hoá việc đào tạo con người”, làm xuất hiện những thuật

ngữ: Công nghệ đào tạo, công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học…



21



Với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, tác động

của tư tưởng công nghệ vào đời sống xã hội ngày càng sâu sắc. Các nhà khoa học giáo

dục đặt ra vấn đề áp dụng công nghệ cho giáo dục để thay đổi và phát triển nó, giảm bớt

yếu tố chủ quan trong dạy học. Tư tưởng mới về công nghệ dạy học thể hiện ở ba điểm

cơ bản sau:

- Chuyển hoá những thành tựu mới nhất của khoa học – công nghệ, nghệ thuật và

lối sống thành mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… thông

quá xử lý về mặt sư phạm.

- Sử dụng tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học nhằm nâng cao

chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học.

- Thiết kế hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lý mới: Tự học – cá thể hoá – có

hướng dẫn, thích hợp với nhịp độ tiến bộ riêng của từng cá nhân và được đánh giá theo

hệ thống tín chỉ.

Bản chấp của tư tưởng công nghệ dạy học là cá thể hoá người học, hướng vào

người học. Trên cơ sở khai thác một số đặc trưng cơ bản của tư tưởng này, đề tài đã vận

dụng để cấu trúc lại chương trình dạy nghề Tiện theo mô đun.

1.2.3.3. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Cùng với sự phát triển của thực tiễn, con người là động lực chính của quá trìnhh dạy học,

điều đó đặt ra sự nhìn nhận khác đi về vị trí của người học trong quá trình dạy học –

người học được coi là “Khách hàng” của mọi chương trình học tập, là mục tiêu của quá

trình đào tạo. Cấu trúc lại nội dung dạy học nghề tiện theo cấu trú mô đun đã đi theo

hướng đáp ứng nhu cầu của người học, đặt người học vào trung tâm của quá trình đào

tạo.

1.2.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo:

Ngoài khái niệm phát triển CTĐT còn có khái niệm thiết kế CTĐT. Tuy nhiên, theo

nghĩa hẹp thì thiết kế CTĐT là một công đoạn của phát triển CTĐT, còn theo nghĩa rộng

thì thiết kế CTĐT cũng đồng nhất với phát triển CTĐT.

Phát triển CTĐT được xem như là một quá trình gồm năm bước chính, có mối liên

hệ biện chứng với nhau (Hình 1.1.)



22



Bước I: Phân tích

tình hình thực trạng



Bước V: Đánh

giá CTĐT



Bước II: Xác

định mục tiêu



Bước III: Thiết

kế chương trình

đào tạo



Bước IV: Thực

thi CTĐT



Hình 1.1 Quy trình các bước phát triển CTĐT

Quá trình phát triển CTĐT phải được xem như một quá trình liên tục và khép kín

vì vậy các bước không được sắp xếp theo một đường thẳng mà phải theo đường tròn xoáy

ốc. Đó là quá trình diễn ra liên tục để hoàn thiện và phát triển khâu nọ có quan hệ biện

chứng với khâu kia, tác động vào nhau và phụ thuộc lẫn nhau.

Khi thiết kế một chương trình cho một khoá học mới, trước hết phải đánh giá

CTĐT hiện hành (tìm ra ưu nhược điểm về nội dung, cấu trúc của chương trình đó… ),

sau đó trên cơ sở phân tích tình hình về nhu cầu của người học, của xã hội, điều kiện cơ

sở vật chất, độ ngũ giáo viên để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Từ mục tiêu mới

xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp, phương tiện phục vụ đào tạo, thi kiểm

tra thích hợp để đánh giá chất lượng đào tạo. Tiếp đến phải tiến hành thử nghiệm trên quy

mô nhỏ để xem có đạt được các yêu cầu hay không, hay phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ

công việc trên xem như là việc thiết kế một chương trình.

Tiếp theo là bước thực thi và đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá không phải chỉ ở

giai đoạn cuối mà được thực hiện ở mọi khâu. Sau mỗi học kỳ, năm học, khoá học luôn

có sự đánh giá để vào năm học mới kết hợp với phân tích tình hình, điều kiện mới lại xây

dựng lại mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở mục tiêu mới, tình hình mới lại thiết kế lại và hoàn

chỉnh hơn CTĐT, cứ như vậy CTĐT luôn mới và phát triển.

Như vậy khái niệm phát triển CTĐT xem việc xây dựng chương trình là cả một quá

trình chứ không phải một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo.

Với quan điểm phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người biên soạn cần phải có

cái nhìn tổng thể toàn bộ quá trình đào tạo còn cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi

23



Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề tiện theo cấu trúc mô đun

Tải bản đầy đủ ngay(102 tr)

×