Tải bản đầy đủ
Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với cái chung. Không có cái riêng nào tồn tại tuyệt đối độc lập, không có liên hệ với cái chung, sự vật, hiện tượng riêng nào cũng bao hàm cái chung.

Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với cái chung. Không có cái riêng nào tồn tại tuyệt đối độc lập, không có liên hệ với cái chung, sự vật, hiện tượng riêng nào cũng bao hàm cái chung.

Tải bản đầy đủ

Khi nghiên cứu hoạt động tư duy của con người thì có nhiều định nghĩa khác
nhau về khái quát hóa như:
“KQH là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những mặt,
những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật hiện tượng, quá
trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của chúng
và phản ánh những đặc trưng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán khoa học hoặc
một quy luật. Đó là quá trình đi từ cái cụ thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính,
cái chung từ một tri thức ít chung hơn đến một tri thức chung hơn.”
“KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ,...nhất định thành một
nhóm, một loại, khái quát hóa đem lại một cái chung nào đó. Những thuộc tính
chung này đối với các đối tượng khác nhau gồm có hai loại: những thuộc tính chung
là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bản
chất” [16].
“KQH là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định.
Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống nhau
và những thuộc tính chung bản chất” [33].
“KQH là sự hợp nhất trong khối óc những đối tượng hay những hành động
có các dấu hiệu chung” [34].
“KQH tức là sự bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên cơ sở cùng
có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư duy đã phân tích ra” [23].
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “KQH là chuyển từ một tập hợp đối tượng
sang một tập hợp đối tượng lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số
đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát” [15].
Các định nghĩa trên đều xác định: KQH là quá trình hợp nhất trong ý nghĩ
những sự vật và hiện tượng theo thuộc tính chung nào đó. Đó là hình thức phản ánh
những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của các sự vật, hiện tượng trong
thực tại. Những thuộc tính chung mà KQH phản ánh bao gồm hai loại: những thuộc

19

tính chung là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những
thuộc tính bản chất.
Mọi thuộc tính bản chất đều đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm các
sự vật, hiện tượng cùng loại nào đó, nhưng không phải mọi thuộc tính chung đều là
thuộc tính bản chất đối với nhóm sự vật, hiện tượng đó. Sự khái quát khi dựa trên
những dấu hiệu chung giống nhau đều dễ dẫn đến sai lầm. Muốn vạch ra những dấu
hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích, tổng hợp sâu sắc đối với các sự vật,
hiện tượng định khái quát.
Một mặt, trong KQH diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời cái gì đó bất
biến (ổn định) trong tính đa dạng của các sự vật và thuộc tính của chúng. Mặt khác,
đó là sự nhận dạng các sự vật trong tính đa dạng nhờ cái bất biến được tách ra. Khi
khái quát hóa, cái chung trong các sự vật, hiện tượng đơn lẻ của hiện thực được
nhận ra. Trong quá trình hình thành KQH, kí hiệu ngôn ngữ đóng vai trò hàng đầu.
Trong Tâm lí học, khái quát hóa được xem xét trong hoạt động tư duy dưới
hai góc độ:
KQH được xem như là thao tác cơ bản của tư duy
Tư duy là quá trình vận động phức tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải
tìm, từ các sự kiện riêng lẻ đến những kết luận khái quát. Xem xét quá trình tư duy
với tư cách là một hành động, nó diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định
để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra cho nó. Những thao tác tư duy cơ bản là:
phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Việc nắm vững các thao
tác này là tiền đề quan trọng của sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí
cũng như giải quyết các vấn đề đặt ra cho tư duy.
Trong một hành động tư duy cụ thể thì những thao tác tư duy cũng như các
mặt của cùng một thao tác đều có quan hệ mật thiết với nhau, chúng thống nhất với
nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế, các
thao tác tư duy này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự
máy móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của

20

các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào
cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên [9].
KQH dưới góc độ là một thao tác tư duy cơ bản, có quan hệ mật thiết với các
thao tác tư duy khác (phân tích, tổng hợp, so sánh sâu sắc đối với các sự vật, hiện
tượng định khái quát), đặc biệt là trừu tượng hóa.
Trừu tượng hóa là thao tác tư duy nhằm tách những mặt, những thuộc tính,
những liện hệ, quan hệ chung, bản chất thoát ra ngoài sự vật hiện tượng cụ thể. Nhờ
trừu tượng hóa, con người có thể nhận thức hiện thực ngày càng sâu sắc, chính xác
và khái quát hơn.
Trong hình thành KN khoa học thì trừu tượng hóa và KQH có quan hệ qua
lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ
qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời – Trừu tượng
hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết
quả của trừu tượng hóa. Trong KQH tìm thấy biểu hiện của sự chuyển tiếp từ cái cụ
thể, cái riêng lẻ đến cái chung, trừu tượng.
Mức độ khái quát của tư duy tùy thuộc vào mức độ và năng lực KQH của cá
nhân (KQH kinh nghiệm và KQH lí luận, phản ánh trình độ tư duy của cá nhân).
KQH được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy.
KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung bản chất
của các sự vật, hiện tượng thực tế - là hình thức phản ánh cái chung nên nó gắn liền
với tư duy và là sản phẩm của tư duy khoa học.
Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Chức năng khái
quát của ngôn ngữ biểu hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy.Ngôn
ngữ là hình thức tồn tại của tư tưởng, ý nghĩ. C.Mác viết: “ngôn ngữ là hiện thực
trực tiếp của tư tưởng”. Ngôn ngữ và tư duy thống nhất nhưng không đồng nhất với
nhau, cũng không tách rời nhau: tư duy không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ, ngược lại
ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Nhờ đó “tư duy trở
thành tư duy ngôn ngữ, ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ”.[16]

21

Mối liên hệ không thể tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện trong ý
nghĩa của các từ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ của L.X.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “từ
ngữ thường không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ mật
thiết với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát
ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lí học, nghĩa của từ
trước hết là sự khái quát”. Như vậy, từ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ,
mà nó chỉ một loạt các sự vật, hiện tượng có chung nhau những thuộc tính bản chất.
Từ ngữ là tín hiệu của nhiều sự vật khác nhau nhưng lại có cái gì đó chung. Từ
không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra
trong mỗi sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các
sự vật, hiện tượng được thực hiện.
Cái chung được KQH phản ánh thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó
với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể
có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, KQH được xem như là một thao
tác tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác) được hình thành và rèn
luyện để phát triển tư duy cho HS, nó giữ một vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh
hội các biểu tượng khái quát, ngôn ngữ và các khái niệm bắt gặp trong học tập cũng
như trong cuộc sống. Đó là quá trình gồm hai mặt thống nhất với nhau: một mặt
trong KQH diễn ra các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh tách ra các dấu hiệu
chung, bản chất của sự vật, hiện tượng và biểu đạt dấu hiệu chung đó bằng từ ngữ;
mặt khác, KQH xác định các đối tượng cụ thể, riêng lẻ phù hợp với dấu hiệu chung
nào đó đã được xác định qua từ ngữ, khái niệm.
Tóm lại, KQH lí luận là một trong những thao tác cơ bản của tư duy và cũng
là sản phẩm của hoạt động tư duy, việc nắm vững thao tác này trở thành tiền đề
quan trọng trong sự hình thành các khái niệm, phán đoán, suy lí cũng như giải quyết
các vấn đề đặt ra cho tư duy.

22

1.2.1.4.

Các dạng khái quát hóa.
KQH trong hoạt động tư duy có liên quan chặt chẽ với quá trình thành KN.
Sự hình thành khái quát mang tính khái niệm không chỉ đòi hỏi phải chuyển từ cái
cụ thể và đơn nhất đến cái trừu tượng, cái chung mà cả sự chuyển từ cái chung, cái
trừu tượng đến cái đơn nhất, cụ thể. Các công trình nghiên cứu của X. Vưgôtxki,
X.L.Rubinstein, V.V.Đa - vư – đov,...chỉ ra hai con đường hình thành KQH tương
ứng với hai dạng KQH trong tư duy của con người. Đó là KQH kinh nghiệm và
KQH lí luận. Hai dạng KQH này được xem như là cơ sở của các trình độ tư duy
khác nhau (tư duy trực quan và tư duy trừu tượng).
Khái quát hóa kinh nghiệm.
KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách ra các dấu hiệu
chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá trình này đi từ cái riêng lẻ, cụ
thể đến cái chung.
Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cái chung cảm tính, bên ngoài (đôi
khi cũng phát hiện được cái chung bản chất nhưng thường chưa đầy đủ) của các sự
vật, hiện tượng. Bằng dạng khái quát này chỉ hình thành các khái niệm kinh nghiệm
(khái niệm dùng trong đời thường) hay các khái niệm đơn giản. Những KN này
thực chất là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến cái trừu tượng hay còn gọi là
“khái niệm ngẫu hứng” [16]. Nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất
nhiều sự vật, hiện tượng cùng loại.
Dạng KQH này đặc trưng cho tư duy ở trình độ kinh nghiệm và diễn ra theo
sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”. Đó là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm
tính đến cái trừu tượng, cái tư duy được.
Sự chuyển hóa theo sơ đồ “Tri giác – Biểu tượng – Khái niệm”là một trong
những điểm chủ yếu của sự phát triển KQH cá thể. Trong Tâm lí học trẻ em, sơ đồ này
được chấp nhận để mô tả các giai đoạn lứa tuổi của sự hình thành năng lực KQH ở trẻ
em. Đương nhiên sự KQH ở HS lớn có khác biệt cơ bản so với các KQH đơn giản có ở
trẻ em. KQH kinh nghiệm tuy có những hạn chế nhất định nhưng nó lại tạo ra kinh

23

nghiệm sống cho mỗi người và về cơ bản đảm bảo cho việc phát hiện, phân loại sự vật,
hiện tượng tùy theo sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Khái quát hóa lí luận.
KQH lí luận diễn ra bằng con đường phân tích, tổng hợp, trừu tượng. Nét đặc
trưng của KQH lí luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là
khái quát các tính chất không chỉ trực tiếp tri giác được. Sự KQH lí luận diễn ra
không đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà phải thông
qua việc nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện, hệ thống. Cơ sở của quá trình
này là hành động có đối tượng với sự cải biến, phân tích nhằm xác lập những liên
hệ bản chất của đối tượng toàn vẹn, xác lập hình thức ban đầu phổ biến của nó về
mặt phát sinh.
Kết quả của KQH lí luận là tách ra cái chung bản chất, những mối liên hệ
bên trong mang tính bản chất của các sự vật, hiện tượng. Đó là các KN khoa học,
phản ánh cái chung, bản chất và là sản phẩm của suy luận, thu được bằng con
đường gián tiếp. Do đó, hình thành và phát triển KQH lí luận là một trong những
nhiệm vụ rất quan trọng nhằm phát triển tư duy lí luận, tạo cơ sở chủ yếu để hoàn
thiện nhân cách ở mỗi người, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
trong các trường phổ thông [8].
Rõ ràng là cả hai dạng KQH nêu trên đều cần thiết và đóng vai trò quan
trọng trong hoạt động tư duy của con người. Việc tuyệt đối hóa một trong hai loại
KQH nêu trên đều là sai lầm. Giữa hai dạng KQH có một số điểm giống nhau: điều
kiện cần thiết của sự hình thành KQH ở HS là sự thay đổi (biến đổi) các dấu hiệu
(thuộc tính và sự kiện) không bản chất trong sự ổn định của các dấu hiệu bản chất.
Như vậy, khi hình thành các khái niệm đơn giản ở học sinh nhỏ và các khái niệm
“lý thuyết” ở học sinh lớn thì khâu trung tâm là tìm và tách ra cái bất biến, ổn định
và lặp lại, đặc trưng cho một tập hợp các sự vật hay quan hệ của chúng. Đương
nhiên, trong cả hai trường hợp, HS cần phải có khả năng so sánh, thay đổi các thành
phần của tập hợp đó để làm sáng tỏ và tách ra cái ổn định bất biến.

24

Bên cạnh đó, giữa hai loại KQH này cũng có một số khác biệt cơ bản:
Tên biểu hiện
Tính chất sản
phẩm được tách
ra trong quá
trình KQH.

KQH kinh nghiệm
Chủ yếu là cái chung, cảm tính,
bên ngoài. Đôi khi cũng phát
hiện được cái chung, bản chất
nhưng chưa đầy đủ, thiếu cơ sở
khoa học và thiếu vững chắc.
Chiến lược phân Chiến lược cục bộ (thử và sai
tích vấn đề được lầm: so sánh hàng loạt các sự
nghiên cứu
vật hiện tượng tương tự để tách
ra cái chung).

KQH lí luận
Những dấu hiệu chung, bản
chất những mối liên hệ bên
trong mang tính quy luật của
các sự vật hiện tượng.

Chiến lược toàn thể: phân
tích vấn đề có định hướng
thông qua tổng hợp: phát
hiện cái chung, bản chất trên
cơ sở phân tích một sự vật
hiện tượng điển hình.
Sự vận dụng kết Giải quyết vấn đề theo một Vận dụng được những kết
quả của KQH chiến lược riêng, không vận luận, công thức chung, bản
vào giải quyết dụng được kết luận vừa tách ra chất vào giải quyết những
những vấn đề cụ vào giải quyết chúng.
vấn đề cụ thể một cách
thể, phức tạp
nhanh chóng và hiệu quả.
hơn.

1.2.1.5.

Vai trò của khái quát hóa trong dạy học.
KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn lẻ.

Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học KQH là con đường cơ bản và là điều
kiện bắt buộc để hình thành KN khoa học. Vì theo quan điểm duy vật biện chứng:
KN là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật và hiện tượng. Nghĩa là
quá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành KN về sự vật hiện tượng nào
đó. Như vậy:
Hiện tượng ( quan sát

biểu tượng

KQH

trừu tượng hóa ) nhận thức

Trong quá trình dạy học KQH là phương tiện để GV truyền thụ kiến thức
mới cũng như ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, đồng thời KQH cũng có thể dùng
để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm vững kiến thức của HS
trong dạy học.
Việc thường xuyên sử dụng KQH và rèn luyện kỹ năng KQH cho HS trong
quá trình dạy học có ý nghĩa rất lớn. Vì khi tiến hành KQH GV phải hướng dẫn HS

25

thông qua các thao tác tư duy như: So sánh, phân tích, tổng hợp,....vì thế bên cạnh
hình thành được khái niệm cho HS, còn giúp cho GV hướng dẫn HS phân loại được
kiến thức (tức là hệ thống hóa được kiến thức). Thao tác này diễn ra sự phân phối
sự vật, hiện tượng theo “các nhóm và tiểu nhóm, tùy theo sự giống nhau và khác
nhau của chúng”. Ở đây mở ra khả năng hệ thống hóa các KN với mức độ chung
(bao quát) khác nhau.
Hơn nữa một trong những nhiệm vụ trọng tâm của dạy học là ở chỗ cung cấp
cho trẻ em tri thức có hệ thống, phản ánh tương quan của các KN trong lĩnh vực này
hay lĩnh vực khác.
Đối với HS, khi được hướng dẫn và thường xuyên rèn luyện kỹ năng KQH
sẽ giúp HS nắm vững được khái niệm (tức nắm vững kiến thức) biết hệ thống hóa
được kiến thức, các kỹ năng: so sánh, phân tích, tổng hợp luôn được củng cố sẽ dần
hình thành và phát triển ý thức tự học, tự nghiên cứu ở HS. Như vây đã phát huy
được tính tích cực trong học tập của HS.
KQH có vai trò giúp HS nắm vững kiến thức ở bậc phổ thông thông qua
phân tích, tổng hợp tìm ra các quy luật của sự vận động vật chất, hiểu rõ bản chất
của sự vật, hiện tượng, vừa hình thành ở HS kỹ năng nghiên cứu khoa học và năng
lực tư duy lý luận (lý thuyết) sau này.
Như vậy, thường xuyên sử dụng KQH trong dạy học nghĩa là mục tiêu giáo
dục phổ thông chắc chắn đạt được. Vì KQH vừa thuận lợi cho giáo viên trong dạy
học vừa có lợi cho HS. Bởi lẽ GV có thể truyền thụ một cách đầy đủ và trọn vẹn
kiến thức cho HS, vừa hình thành ở HS tính tích cực, tự giác học tập ở HS mà HS
lại nắm vững kiến thức, biết hệ thống hóa kiến thức và hình thành năng lực tư duy
lý thuyết.
Mặt khác, khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị phần Di truyền học
Sinh học 12 THPT, việc sử dụng biện pháp KQH là rất cần thiết. Vì nội dung SGK
là rất khó và trừu tượng, nên kiến thức cần hình thành cho HS là hệ thống các KN
về các cấu trúc vật chất di truyền, cơ chế di truyền và cơ chế biến dị đều diễn ra ở
cấp độ phân tử và cấp độ tế bào mà không thể quan sát bằng mắt thường.

26

Từ phân tích vai trò của KQH trong dạy học nói chung và dạy chương cơ chế di
truyền và biến dị nói riêng cho thấy sự cần thiết phải hình thành kỹ năng KQH cho HS
và sự cần thiết phải vận dụng KQH khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị.
Tóm lại: Biện pháp KQH là phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật,
hiện tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái chung bản
chất, cuối cùng trừu tượng hóa khỏi sự vật cụ thể để có được cái chung bản chất.
1.2.2. Khái niệm và khái niệm Sinh học.
1.2.2.1.
Định nghĩa về khái niệm, khái niệm Sinh học.

“KN là hình thức của tư duy, trong đó phản ánh dấu hiệu cơ bản khác biệt
của một sự vật đơn nhất hay lớp, các sự vật đồng nhất. KN là những tri thức khái
quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự vật,
hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật,
hiện tuợng khách quan” [13, tr118].
Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính
chung, bản chất của các cấu trúc sống, hiện tượng sống và quá trình sống. KN Sinh
học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.
Quan điểm biện chứng xem KN là một trong các hình thức tư duy, phản ánh sự
vận động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải tồn tại riêng rẽ và
bất biến mà phát triển trong một mối liên hệ với những KN khác.
1.2.2.2.

Các loại khái niệm sinh học.
Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm sinh học thành hai nhóm là khái

niệm chuyên khoa và khái niệm đại cương. Có tác giả quan niệm rằng khái niệm
chuyên khoa là những khái niệm chỉ phát triển trong phạm vi của một giáo trình,
một chương, hay một bài, còn khái niệm đại cương là khái niệm được hình thành từ
khái niệm chuyên khoa, nhưng được phát triển trong tất cả các giáo trình sinh học.
Quan niệm như trên là hình thức, gượng ép, có thể khái niệm chỉ xuất hiện ở
một chương, thậm chí ở một bài, nhưng có thể phản ánh ở mức rất khái quát chung
có giới hữu cơ, thì chưa hẳn là chuyên khoa. Do vậy, tiêu chuẩn để phân biệt khái
niệm là đại cương hay chuyên khoa phải dựa vào mức độ khái quát, trừu tượng,
không nên lấy phạm vi xuất hiện là chương hay bài.

27

Theo Trần Bá Hoành thì khái niệm sinh học chuyên khoa là khái niệm phản ánh
từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một số đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh
học nhất định, phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đối tượng ấy.
Vậy khái niệm chuyên khoa bao gồm:
Khái niệm

Về đối tượng hay sự vật.
Về hiện tượng.
Về quá trình.
Về quan hệ nhân quả.

Trong đó quan trọng là quan hệ nhân quả.
Khái niệm sinh học đại cương được quan niệm là loại khái niệm sinh học,
phản ánh những dấu hiệu, hiện tượng, quá trình, quan hệ cơ bản của sự sống, chung
cho một bộ phận lớn hoặc cho toàn bộ giới hữu cơ.
Khái niệm đại cương cũng bao gồm:
Khái niệm

Phản ánh đối tượng sống.
Phản ánh hiện tượng.
Phản ánh quá trình.
Phản ánh quan hệ.[25]

1.2.2.3.
Quá trình hình thành và phát triển khái niệm Sinh học.
− Tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển KN trong dạy học nói chung

và trong dạy học sinh học nói riêng.
Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa
hiểu biết đến hiểu biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc hơn.
Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hóa của các
KN. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà còn là sự tổng
kết quá trình vận động đó. KN không chỉ là cộng cụ của tư duy mà còn là kết quả
của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa học càng đổi mới.
Theo quan điểm của Tâm lý học, KN là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là
sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng là sự vận động của tư duy. Vì thế, có thể
đánh giá KN như là “vũ khí, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải tạo và thích nghi
với thực tiễn cuộc sống”. KN vừa là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chính

28

vì lẽ đó, KN được hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên
“tòa nhân cách” của cá nhân. Rô-đen-tan (1960) đã nhận định “KN là cơ sở của
hoạt động tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình nhận thức”.
Do đó, trong dạy học Sinh học, GV phải hướng dẫn HS đi từ các sự vật hiện
tượng riêng lẻ rồi khái quát thành KN; trên cơ sở đó hình thành quy luật và học
thuyết khoa học. Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật
hiện tượng cũng như các mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức
tiếp theo. Vì vậy, hình thành và phát triển KN khoa học là cốt lõi của nội dung dạy
học. Đấy là con đường để HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và vững chắc, đồng thời
phát triển tư duy, hình thành thế giới quan.
− Các con đường hình thành khái niệm Sinh học.

Dạy học KN nói chung và KN Sinh học nói riêng bao gồm hai quá trình hình
thành và phát triển KN.
Quá trình hình thành KN nói chung gồm các bước được thể hiện ở sơ đồ hình sau:
Xác định nhiệm vụ nhận thức

Dựa
vào hình....)
kiến thức đã có để hình thành KN mới. Định nghĩa
2. Quan sát tài liệu trực quan (vật thật,2.
vật
tượng

Quy nạp

Diễn dịch

3. Phân tích dấu hiệu chung và bản chất. Định nghĩa KN 3. Cụ thể hóa bằng một ví dụ

4. Đưa KN mới vào hệ thống đã có

5. Luyện tập, vận dụng

29