Tải bản đầy đủ
Khái quát hóa lí luận.

Khái quát hóa lí luận.

Tải bản đầy đủ

Bên cạnh đó, giữa hai loại KQH này cũng có một số khác biệt cơ bản:
Tên biểu hiện
Tính chất sản
phẩm được tách
ra trong quá
trình KQH.

KQH kinh nghiệm
Chủ yếu là cái chung, cảm tính,
bên ngoài. Đôi khi cũng phát
hiện được cái chung, bản chất
nhưng chưa đầy đủ, thiếu cơ sở
khoa học và thiếu vững chắc.
Chiến lược phân Chiến lược cục bộ (thử và sai
tích vấn đề được lầm: so sánh hàng loạt các sự
nghiên cứu
vật hiện tượng tương tự để tách
ra cái chung).

KQH lí luận
Những dấu hiệu chung, bản
chất những mối liên hệ bên
trong mang tính quy luật của
các sự vật hiện tượng.

Chiến lược toàn thể: phân
tích vấn đề có định hướng
thông qua tổng hợp: phát
hiện cái chung, bản chất trên
cơ sở phân tích một sự vật
hiện tượng điển hình.
Sự vận dụng kết Giải quyết vấn đề theo một Vận dụng được những kết
quả của KQH chiến lược riêng, không vận luận, công thức chung, bản
vào giải quyết dụng được kết luận vừa tách ra chất vào giải quyết những
những vấn đề cụ vào giải quyết chúng.
vấn đề cụ thể một cách
thể, phức tạp
nhanh chóng và hiệu quả.
hơn.

1.2.1.5.

Vai trò của khái quát hóa trong dạy học.
KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn lẻ.

Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học KQH là con đường cơ bản và là điều
kiện bắt buộc để hình thành KN khoa học. Vì theo quan điểm duy vật biện chứng:
KN là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật và hiện tượng. Nghĩa là
quá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành KN về sự vật hiện tượng nào
đó. Như vậy:
Hiện tượng ( quan sát

biểu tượng

KQH

trừu tượng hóa ) nhận thức

Trong quá trình dạy học KQH là phương tiện để GV truyền thụ kiến thức
mới cũng như ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, đồng thời KQH cũng có thể dùng
để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và mức độ nắm vững kiến thức của HS
trong dạy học.
Việc thường xuyên sử dụng KQH và rèn luyện kỹ năng KQH cho HS trong
quá trình dạy học có ý nghĩa rất lớn. Vì khi tiến hành KQH GV phải hướng dẫn HS

25

thông qua các thao tác tư duy như: So sánh, phân tích, tổng hợp,....vì thế bên cạnh
hình thành được khái niệm cho HS, còn giúp cho GV hướng dẫn HS phân loại được
kiến thức (tức là hệ thống hóa được kiến thức). Thao tác này diễn ra sự phân phối
sự vật, hiện tượng theo “các nhóm và tiểu nhóm, tùy theo sự giống nhau và khác
nhau của chúng”. Ở đây mở ra khả năng hệ thống hóa các KN với mức độ chung
(bao quát) khác nhau.
Hơn nữa một trong những nhiệm vụ trọng tâm của dạy học là ở chỗ cung cấp
cho trẻ em tri thức có hệ thống, phản ánh tương quan của các KN trong lĩnh vực này
hay lĩnh vực khác.
Đối với HS, khi được hướng dẫn và thường xuyên rèn luyện kỹ năng KQH
sẽ giúp HS nắm vững được khái niệm (tức nắm vững kiến thức) biết hệ thống hóa
được kiến thức, các kỹ năng: so sánh, phân tích, tổng hợp luôn được củng cố sẽ dần
hình thành và phát triển ý thức tự học, tự nghiên cứu ở HS. Như vây đã phát huy
được tính tích cực trong học tập của HS.
KQH có vai trò giúp HS nắm vững kiến thức ở bậc phổ thông thông qua
phân tích, tổng hợp tìm ra các quy luật của sự vận động vật chất, hiểu rõ bản chất
của sự vật, hiện tượng, vừa hình thành ở HS kỹ năng nghiên cứu khoa học và năng
lực tư duy lý luận (lý thuyết) sau này.
Như vậy, thường xuyên sử dụng KQH trong dạy học nghĩa là mục tiêu giáo
dục phổ thông chắc chắn đạt được. Vì KQH vừa thuận lợi cho giáo viên trong dạy
học vừa có lợi cho HS. Bởi lẽ GV có thể truyền thụ một cách đầy đủ và trọn vẹn
kiến thức cho HS, vừa hình thành ở HS tính tích cực, tự giác học tập ở HS mà HS
lại nắm vững kiến thức, biết hệ thống hóa kiến thức và hình thành năng lực tư duy
lý thuyết.
Mặt khác, khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị phần Di truyền học
Sinh học 12 THPT, việc sử dụng biện pháp KQH là rất cần thiết. Vì nội dung SGK
là rất khó và trừu tượng, nên kiến thức cần hình thành cho HS là hệ thống các KN
về các cấu trúc vật chất di truyền, cơ chế di truyền và cơ chế biến dị đều diễn ra ở
cấp độ phân tử và cấp độ tế bào mà không thể quan sát bằng mắt thường.

26

Từ phân tích vai trò của KQH trong dạy học nói chung và dạy chương cơ chế di
truyền và biến dị nói riêng cho thấy sự cần thiết phải hình thành kỹ năng KQH cho HS
và sự cần thiết phải vận dụng KQH khi dạy chương cơ chế di truyền và biến dị.
Tóm lại: Biện pháp KQH là phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật,
hiện tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái chung bản
chất, cuối cùng trừu tượng hóa khỏi sự vật cụ thể để có được cái chung bản chất.
1.2.2. Khái niệm và khái niệm Sinh học.
1.2.2.1.
Định nghĩa về khái niệm, khái niệm Sinh học.

“KN là hình thức của tư duy, trong đó phản ánh dấu hiệu cơ bản khác biệt
của một sự vật đơn nhất hay lớp, các sự vật đồng nhất. KN là những tri thức khái
quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự vật,
hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật,
hiện tuợng khách quan” [13, tr118].
Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính
chung, bản chất của các cấu trúc sống, hiện tượng sống và quá trình sống. KN Sinh
học còn phản ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.
Quan điểm biện chứng xem KN là một trong các hình thức tư duy, phản ánh sự
vận động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải tồn tại riêng rẽ và
bất biến mà phát triển trong một mối liên hệ với những KN khác.
1.2.2.2.

Các loại khái niệm sinh học.
Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm sinh học thành hai nhóm là khái

niệm chuyên khoa và khái niệm đại cương. Có tác giả quan niệm rằng khái niệm
chuyên khoa là những khái niệm chỉ phát triển trong phạm vi của một giáo trình,
một chương, hay một bài, còn khái niệm đại cương là khái niệm được hình thành từ
khái niệm chuyên khoa, nhưng được phát triển trong tất cả các giáo trình sinh học.
Quan niệm như trên là hình thức, gượng ép, có thể khái niệm chỉ xuất hiện ở
một chương, thậm chí ở một bài, nhưng có thể phản ánh ở mức rất khái quát chung
có giới hữu cơ, thì chưa hẳn là chuyên khoa. Do vậy, tiêu chuẩn để phân biệt khái
niệm là đại cương hay chuyên khoa phải dựa vào mức độ khái quát, trừu tượng,
không nên lấy phạm vi xuất hiện là chương hay bài.

27

Theo Trần Bá Hoành thì khái niệm sinh học chuyên khoa là khái niệm phản ánh
từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một số đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh
học nhất định, phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đối tượng ấy.
Vậy khái niệm chuyên khoa bao gồm:
Khái niệm

Về đối tượng hay sự vật.
Về hiện tượng.
Về quá trình.
Về quan hệ nhân quả.

Trong đó quan trọng là quan hệ nhân quả.
Khái niệm sinh học đại cương được quan niệm là loại khái niệm sinh học,
phản ánh những dấu hiệu, hiện tượng, quá trình, quan hệ cơ bản của sự sống, chung
cho một bộ phận lớn hoặc cho toàn bộ giới hữu cơ.
Khái niệm đại cương cũng bao gồm:
Khái niệm

Phản ánh đối tượng sống.
Phản ánh hiện tượng.
Phản ánh quá trình.
Phản ánh quan hệ.[25]

1.2.2.3.
Quá trình hình thành và phát triển khái niệm Sinh học.
− Tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển KN trong dạy học nói chung

và trong dạy học sinh học nói riêng.
Nhận thức là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa
hiểu biết đến hiểu biết, từ chỗ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc hơn.
Sự vận động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hóa của các
KN. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà còn là sự tổng
kết quá trình vận động đó. KN không chỉ là cộng cụ của tư duy mà còn là kết quả
của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa học càng đổi mới.
Theo quan điểm của Tâm lý học, KN là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là
sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng là sự vận động của tư duy. Vì thế, có thể
đánh giá KN như là “vũ khí, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải tạo và thích nghi
với thực tiễn cuộc sống”. KN vừa là “vườn ươm” của tư tưởng, của niềm tin. Chính

28

vì lẽ đó, KN được hình thành, được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên
“tòa nhân cách” của cá nhân. Rô-đen-tan (1960) đã nhận định “KN là cơ sở của
hoạt động tư duy, là nguyên liệu cơ bản để xây dựng quá trình nhận thức”.
Do đó, trong dạy học Sinh học, GV phải hướng dẫn HS đi từ các sự vật hiện
tượng riêng lẻ rồi khái quát thành KN; trên cơ sở đó hình thành quy luật và học
thuyết khoa học. Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật
hiện tượng cũng như các mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức
tiếp theo. Vì vậy, hình thành và phát triển KN khoa học là cốt lõi của nội dung dạy
học. Đấy là con đường để HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và vững chắc, đồng thời
phát triển tư duy, hình thành thế giới quan.
− Các con đường hình thành khái niệm Sinh học.

Dạy học KN nói chung và KN Sinh học nói riêng bao gồm hai quá trình hình
thành và phát triển KN.
Quá trình hình thành KN nói chung gồm các bước được thể hiện ở sơ đồ hình sau:
Xác định nhiệm vụ nhận thức

Dựa
vào hình....)
kiến thức đã có để hình thành KN mới. Định nghĩa
2. Quan sát tài liệu trực quan (vật thật,2.
vật
tượng

Quy nạp

Diễn dịch

3. Phân tích dấu hiệu chung và bản chất. Định nghĩa KN 3. Cụ thể hóa bằng một ví dụ

4. Đưa KN mới vào hệ thống đã có

5. Luyện tập, vận dụng

29

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.
Bước này tạo cho HS ý thức sẵn sàng lĩnh hội kiến thức, một cách tự giác và
hào hứng. Có như thế HS mới đảm bảo nắm vững khái niệm.
Để chuẩn bị dạy một khái niệm mới GV có thể nêu ý nghĩa thực tiễn hoặc lý
luận của KN đó, hoặc tạo ra một tình huống có vấn đề, hay một bài toán nhận thức
hình thành mâu thuẫn hay thắc mắc trong nhận thức của HS về cái đã biết và cái
chưa biết (hay là cái cần tìm).
Tính tích cực của HS được phát huy khi vấn đề đưa ra càng gần với thực tiễn
đời sống, thực tiễn sản xuất.
Bước 2: Nhận biết một số dấu hiệu của KN.
Với những KN cụ thể, HS có thể nhận biết một số dấu hiệu của KN thông qua
việc quan sát tài liệu trực quan (mẫu vật, tiêu bản, mô hình, tranh ảnh, thí nghiệm...)
dưới sự hướng dẫn của GV, GV hướng HS vào những dấu hiệu chủ yếu của KN.
Với những KN trừu tượng, HS có thể phải thông qua sự gợi ý của GV, GV có thể
dựa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở HS hoặc có thể dựa vào một số KN khác
đơn giản, cụ thể hơn để giúp HS nhận biết được dấu hiệu của KN trừu tượng.
Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung, bản chất và định nghĩa khái niệm.
Đây là bước quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm. GV hướng dẫn HS
bằng câu hỏi hoặc những lời gợi ý. HS phải sử dụng hàng loạt các thao tác tư duy
như: phân tích, tổng hợp nhằm liệt kê được các dấu hiệu của khái niệm, tiếp đó là
đối chiếu so sánh, để tìm ra những dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu,
rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất nhất của khái
niệm nghiên cứu mà thiếu nó thì không thuộc đối tượng nghiên cứu nữa.
Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp của KN mà ở bước
này có sự khái quát hóa cảm tính hay KQH khoa học, trừu tượng hóa kinh nghiệm
hay trừu tượng hóa lý thuyết. Kết quả của bước này là định nghĩa KN. Với các KN
cụ thể, HS có thể sử dụng lối suy lý quy nạp. Đối với các KN trừu tượng, HS sử
dụng các thao tác KQH khoa học, trừu tượng hóa lý thuyết.

30

Bước 4: Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có.
Bất kỳ một sự kiện, hiện tượng nào trong thực tế cũng không cô lập mà nằm
trong mối quan hệ với các sự kiện, hiện tượng khác. Vì vậy, những KN phản ánh
chúng cũng có mối quan hệ với nhau, tạo thành một hệ thống. Việc đưa KN vào hệ
thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới KN bằng một trình tự trình bày hợp lý, hoặc
ngay sau khi nắm được KN mới bằng cách so sánh với các KN có quan hệ lệ thuộc,
quan hệ ngang hàng hoặc trái ngược nhau... Đối với một nhóm nhiều KN có liên
quan với nhau, việc hệ thống hóa có thể tiến hành vào cuối chương, dưới dạng bài
tập hoặc trong giờ ôn tập trên lớp.
Bước 5: Luyện tập, vận dụng khái niệm.
Khi đã nắm chắc khái niệm ở mức độ từ thấp đến cao, thì bước này HS có
thể sử dụng khái niệm đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thậm chí các
em có thể dùng khái niệm đã học để tự xây dựng bài toán nhận thức....
Sự hình thành khái niệm theo con đường diễn dịch khác sự hình thành khái
niệm theo con đường quy nạp ở bước 2 và bước 3. Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở
đây không thể bằng sự quan sát tài liệu trực quan, mà phải bằng lời dẫn dắt của giáo
viên. Ở một số trường hợp, có thể dựa vào biểu tượng liên quan đã có ở HS để hình
thành hiện tượng mới, hoặc dựa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng với
nội dung khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của HS để
dẫn tới khái niệm mới. Đôi khi GV phải dựa vào một vài khái niệm đơn giản và cụ
thể để làm điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng.
Để nắm được những dấu hiệu bản chất của khái niệm trừu tượng phải dùng
các thao tác khái quát hóa khoa học và trừu tượng hóa lý thuyết [1].
1.2.2.4.
Sự phát triển các khái niệm.
− Ý nghĩa của phát triển KN trong dạy học.

Trong dạy học bất cứ một KN nào, nhất là những KN phức tạp, đều không
thể hình thành đầy đủ ngay một lúc, mà KN có quá trình hình thành và phát triển
của nó. Đó chính là quá trình hình thành và phát triển nội hàm của KN. Sự phát
triển các KN trong dạy học được thực hiện qua con đường đào sâu liên tục những
hiểu biết về bản chất của sự vật hiện tượng.

31

Một nhiệm vụ của quá trình dạy học là phải hình thành và phát triển KN một
cách có kế hoạch. Sự phát triển của phần lớn các KN trong dạy học được quy định
bởi nội dung chương trình, bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục. Các
KN khoa học phải được hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kế
hoạch. Đặc biệt là các KN đại cương phức tạp, không thể được hình thành đầy đủ
ngay một lúc mà phải tuần tự, từ bài này sang bài khác, từ chương này sang chương
khác, thậm chí từ phần này sang phần khác và từ lớp này sang lớp khác của một cấp
học. Nội dung của KN được phát triển theo hướng ngày càng được bổ sung đầy đủ,
cụ thể, khối lượng ngày càng nhiều, chất lượng ngày càng đổi mới.
Mặt khác, sự phát triển của KN trong quá trình dạy học được quy định bởi
bản chất của quá trình nhận thức của HS. Các KN trong chương trình mà HS phải
lĩnh hội có rất nhiều, ngày càng phức tạp, trừu tượng mà năng lực trình độ của HS ở
từng lớp lại có hạn. Do vậy, các KN phải được hình thành dần dần, phù hợp với quá
trình nhận thức của HS. Nghĩa là, sự phát triển KN phải đi đôi với vốn tri thức,
năng lực trí tuệ và sự phát triển thế giới quan khoa học của HS.
Như vậy, sự phát triển KN trong dạy học là một quy luật, giúp HS ngày càng
nhận thức sâu sắc hơn, đầy đủ hơn hiện thực khách quan [7, tr 25].
Các hướng phát triển khái niệm.
Trong dạy học Sinh học, các KN được phát triển theo các hướng cơ bản sau:

+ Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung của sự vật, hiện tượng phản ánh trong KN
được khảo sát dần dần dưới nhiều khía cạnh mới. Nội dung của KN được phân tích
thành nhiều yếu tố, nhờ đó mà HS nắm KN một cách đầy đủ và chính xác.
Ví dụ: Quá trình nhân đôi ADN được phân tích như sau:

 Các yếu tố tham gia và vai trò của các yếu tố đó.
 Diễn biến xảy ra gồm tháo xoắn, tách mạch ADN, tổng hợp mạch mới (tổng hợp
mạch liên tục, tổng hợp mạch gián đoạn), nối các đoạn Okazaki, hình thành 2 ADN
“con”...

 Các nguyên tắc chi phối nhân đôi ADN và ý nghĩa của nhân đôi ADN.

32

+

Hoàn thiện nội dung khái niệm: Trong một số trường hợp, vốn kiến thức của HS
chưa đủ để nắm KN ở mức đầy đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chưa hoàn toàn
đầy đủ (nhưng không được sai). Sau đó, khi đã đủ điều kiện, KN lúc đó sẽ được
xem xét và chỉnh lý cho chính xác và đầy đủ hơn.
Ví dụ: Khi học quy luật phân li (bài 8 - SH 12), HS hiểu được mối quan hệ
giữa kiểu gen và kiểu hình là một gen quy định một tính trạng, sau đó đến bài 10
(SH 12) HS hiểu được không phải chỉ có một gen quy định một tính trạng mà một
gen có thể quy định nhiều tính trạng (gen đa hiệu), nhiều gen tương tác quy định
một tính trạng (tương tác gen). Đến bài 14 (SH 12) HS lại hiểu thêm kiểu gen tương
tác với môi trường mới cho kiểu hình cụ thể. Như vậy qua các bài từ bài 5, bài 10
và bài 12 HS hiểu rõ mối quan hệ giữa kiểu gen và kiểu hình trong đó có mối quan
hệ giữa gen với gen và giữa gen với môi trường quy định kiểu hình.

+

Sự hình thành khái niệm mới:Trong khoa học, khi hình thành những lĩnh vực
nghiện cứu mới thường đi kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới. Trong giảng
dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang bài mới, chương mới, phần mới, phân môn
mới, HS lại được tiếp xúc với những KN mới. Các khái niệm mới này không phủ
định KN cũ, mà trái lại nó làm sáng tỏ thêm KN cũ bằng cách chỉnh lý lại giới hạn
của các KN cũ [10 tr110].
Ví dụ: KN kiểu gen mới đầu được xem là tổ hợp gen trên các nhiễm sắc thể
trong nhân tế bào. Sau khi học bài 12 (di truyền ngoài nhân), HS hiểu thêm tế bào
chất cũng có gen, từ đó hình thành KN mới là gen trong tế bào chất phân biệt với
KN gen trong nhân hay hình thành KN mới là di truyền qua tế bào chất với KN di
truyền qua nhân.
1.2.3. Tư duy và năng lực tư duy.
1.2.3.1. Khái niệm tư duy.

Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông:“Tư duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”.
Theo Từ điển triết học:“Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ
chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan

33

trong các khái niệm, phán đoán, lý luận,... Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt
động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát
hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại” [22].
Theo quan niệm của Tâm lý học:Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận
thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư
duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy
luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
1.2.3.2. Năng lực tư duy.

Theo L.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
những thành quả cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” chứng tỏ HS chỉ
thực sự lĩnh hội được kiến thức của nhân loại khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp thì: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và
bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được. Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được các
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”.
Như vậy, năng lực tư duy có thể hiểu là khả năng nhận thức, phát hiện ra
vấn đề để từ đó vận dụng các tri thức sẵn có để giải quyết vấn đề một cách hợp lí.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.3.1. Mục đích xác định thực trạng.

Nhằm tạo cơ sở thực tiễn để có định hướng nghiên cứu phù hợp cho đề tài, chúng
tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học
nói riêng ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Quốc Oai – thành phố Hà Nội, và
huyện Thanh Sơn - tỉnh Phú Thọ trong năm học 2015-2016.
Mục tiêu khảo sát: Thực trạng nhận thức của giáo viên về KQH; thực trạng về
mức độ sử dụng KQH của giáo viên trong quá trình dạy học; thực trạng khả năng KQH
hiện có ở HS một số trường THPT.

34

Đối tượng khảo sát: 30 GV đang giảng dạy môn Sinh học 12 ở trên địa bàn trên,
và 164 HS lớp 12 trường THPT Quốc Oai – huyện Quốc Oai - thành phố Hà Nội và
THPT Văn Miếu – huyện Thanh Sơn – tỉnh Phú Thọ.
1.3.2. Phương pháp xác định thực trạng.

Sử dụng các phiếu điều tra dành cho GV, HS (xem phụ lục)
1.3.3. Kết quả xác định thực trạng.
1.3.3.1.

Nhận thức của GV.
Bảng 1.1.Nhận thức của giáo viên về biện pháp KQH.
STT

Ý kiến
Số
Tỉ lệ

Nội dung vấn đề

người

(%)

21
9
0

70
30
0

11

36,67

0

0

13

43,33

6

20

3

10

27

90

Theo thầy (cô) việc sử dụng biện pháp KQH để hình
thành và phát triển khái niệm cho HS cần thiết ở
1

mức nào sau đây?
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Theo thầy (cô) KQH là gì?
KQH là sự tổng hợp đặc điểm những cái cụ thể lên
thành đặc điểm chung mang tính tổng quát.
KQH là quá trình biến đổi đặc điểm của những cái cụ

2

thể thành đặc điểm chung
KQH là quá trình tìm ra đặc điểm chung của một nhóm
sự kiện cụ thể bằng sự phân tích đặc điểm của nhóm sự
kiện đó.
KQH là quá trình phân tích các đặc điểm của một nhóm
đối tượng, so sánh để tìm trong các đặc điểm ấy những

3

đặc điểm chung và bản chất cho cả nhóm.
Trường hợp nào sau đây là vận dụng KQH
Trình bày được cơ chế phát sinh đột biến chung:
Gen

Tiền ĐBG

không có enzim sửa sai

Đột biến

Có enzim sửa sai

Gen ban đầu
Từ các ví dụ về đột biến cấu trúc NST như: Ở người,
mất một phần vai ngắn NST số 5 gây chứng tiếng mèo

35