Tải bản đầy đủ
Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

Trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập

Tải bản đầy đủ

18

Header Page 25 of 161.
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp trắc nghiệm tự luận
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Các phương pháp này đều có chung tính chất sau đây;
- Việc tiến hành ĐG xảy ra trong một không gian, thời gian nhất định;
- Nội dung ĐG được xác định rõ đối với người dạy và người học;
- Thí sinh ý thức rõ việc mình đang được theo dõi đánh giá;
- Các số đo thu được chỉ phản ánh được khía cạnh nào đó về năng lực nhất thời
của thí sinh.
Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp quan sát và vấn đáp là hai PP
truyền thống, chúng chỉ thực sự phát huy hiệu quả trong điều kiện lớp nhỏ, thầy nhiều.
Còn trong thực tế dạy học ở nước ta hiện nay, cơ sở vật chất còn nghèo nàn, số người
học đông, hai phương pháp kể trên hầu như không được áp dụng. Cả bốn phương pháp
nêu trên tự thân đều có những mặt mạnh, mặt yếu riêng. Vì vậy chúng ta không thể đề
cao hay phủ nhận bất cứ một phương pháp nào mà phải biết tùy hoàn cảnh, tùy mục
đích sử dụng để có thể phát huy điểm mạnh của từng phương pháp.
[13, 14, 17].
Luận văn này chỉ đề cập đến phương pháp ĐGKQHT bằng TNKQ, phương pháp
đang được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo và những nhà QLGD.
3.2. Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trắc nghiệm
Trắc nghiệm dịch từ chữ Test. Test có nguồn gốc La tinh là testum với nghĩa
nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng. Đến giữa thế kỷ
XIX, Test được dùng rộng rãi trong Tâm lý học để chỉ một chứng tích, bằng chứng. Từ
năm 1879, phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới được thiết lập tại Leipzig
(Đức) bởi nhà tâm lý học người Đức tên là Wundt. Phòng thí nghiệm này mở ra một
hướng mới trong nghiên cứu: sử dụng Test làm công cụ khảo sát tâm lý. Năm 1890,

Footer Page 25 of 161.

19

Header Page 26 of 161.
nhà tâm lý học Mỹ- Mac K. Cattell- đưa ra khái niệm "trắc nghiệm trí tuệ và đo lường"
để chỉ một loại chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân. Từ đó, trắc nghiệm được
hiểu theo nghĩa mở rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường
trong tâm lý, Sau đây là những tư liệu, những nghiên cứu liên quan đến trắc nghiệm từ
thế kỷ XIX đến nay:
Năm 1897: Ebbinghaus (Đức) phát triển loại trắc nghiệm điền khuyết.
Năm 1904: E. L. Thorndike (Mỹ) viết bài nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm.
Năm 1905: Binet và Simon (Pháp) phát minh loại trắc nghiệm trí thông minh
dùng cho trẻ em.
Năm 1908: Trắc nghiệm của Binet được tu chỉnh. Ston (Mỹ) đề xuất loại trắc
nghiệm lý luận số học.
Năm 1916: Trắc nghiệm Binet được tu chỉnh và đặt tên là trắc nghiệm StanfordBinet tại Mỹ. Trắc nghiệm phát triển nhanh chóng ở các môn tập đọc, Tập viết và Làm
toán.
Năm 1918: Thordike, Pintner, Otis và Miller đưa ra công trình sơ khởi về trắc
nghiệm thông minh theo lứa tuổi.
Năm 1922: Trắc nghiệm thành tích học tập của đại học Stanford được Kelly,
Ruch và Terman thực hiện.
Năm 1945: Bắt đầu giai đoạn mới áp dụng và tinh chế phép thống kê toán học
trong trắc nghiệm.
Năm 1965: J. P. Guilford đưa ra khái niệm về khả năng và một số trắc nghiệm để
đo lường các khả năng đó mà không bị lệ thuộc vào hoàn cảnh tự nhiên, môi trường
sống và điều kiện văn hóa.
Năm 1968: Raymond B. Cattell tìm ra mối tương quan giữa khả năng và thành
tích học tập.
Tóm lại, qua những tư liệu trên, ta có thể nhận thấy rằng việc đánh giá thành tích
học tập bằng trắc nghiệm đã được đặt ra từ rất lâu nhưng để đạt trình độ đo lường một
cách khoa học (khách quan, chính xác) thì nhân loại đã phải trải qua một quá trình tìm

Footer Page 26 of 161.

20

Header Page 27 of 161.
tòi, nghiên cứu và phải sử dụng nhiều những tri thức có liên quan như thống kê học,
toán học, tâm lý học...
3.3. Việc áp dụng TN trong ĐGKQHT tại một số nước trên thế giới
Tại Pháp: Pháp là nước sớm có những nghiên cứu về trắc nghiệm thành tích học
tập nhưng mãi đến sau thế chiến hai phương pháp này mới được đưa vào sử dụng bện
cạnh những phương pháp truyền thống. Và mãi đến năm 1960, trắc nghiệm mới được
phổ biến rộng rãi trong nhà trường phổ thông và đại học.
Tại Liên xô (cũ): Trắc nghiệm thành tích học tập được sử dụng ở một số trường
phổ thông từ những năm 1926-1930. Một số tài liệu quan trọng về trắc nghiệm ra đời,
tiêu biểu là tác phẩm "Trắc nghiệm" (Lý thuyết và thực hành) gồm hai tập. Đây là
những bài viết giới thiệu cả ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm. Năm 1962, Viện hàn
lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc
nghiệm và phương pháp này mới được quan tâm một cách đúng nghĩa. Trong thập
niên 70, trắc nghiệm thành tích học tập phát triển rộng rãi, đặc biệt cho môn ngoại ngữ.
Ngoài ra, tác phẩm "Trắc nghiệm tâm lý" dịch từ tiếng Anh sang tiếng Nga của tác giả
A, Anastasi được đánh giá là tài liệu cơ bản về trắc nghiệm.
Tại Việt Nam:
Miền Bắc: Theo tác giả Châu Kim Lang, [14, 17-18-19], vào khoảng những năm
1960, trắc nghiệm đã được đề cập đến qua những tài liệu dịch từ tiếng Nga. Vào đầu
năm 1970, trắc nghiệm được giới thiệu trong một số công trình nghiên cứu về tâm lý
và giáo dục. Tạp chí "Nghiên cứu giáo dục (1971) đã đánh giá: "Phương pháp này
giúp thầy giáo nâng cao trình độ hiểu biết về khoa học cơ bản, khoa học giáo dục,
đồng thời cũng kích thích học sinh học tập một cách thông minh, sáng tạo".
Miền Nam: Việc áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi được thực hiện ở miền
Nam từ 1966 cho các môn như Lịch sử, Địa lý, Công dân. Từ năm 1969, môn "Trắc
nghiệm thành quả học tập " lần đầu tiên được tổ chức giảng dạy tại Trường Đại học Sư
phạm Sài Gòn. Vào thời gian này, tài liệu tham khảo trong nước còn khan hiếm. Tác
phẩm "Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập" của TS Dương Thiệu Tống là tác
phẩm đầu tiên nghiên cứu về trắc nghiệm.

Footer Page 27 of 161.

21

Header Page 28 of 161.
Từ năm 1994 đến nay, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta đã
có những biến chuyển nhanh chóng để bắt kịp những bước tiến dài của nhân loại trong
lĩnh vực khoa học và kỹ thuật giáo dục. Và nhất là gần đây khi vấn đề cải cách giáo
dục ở các cấp học đang được đặt ra một cách cấp thiết thì vấn đề đánh giá lại càng
được chú trọng, thúc đẩy sự phát triển của các kỹ thuật về trắc nghiệm khiến cho việc
nghiên cứu về lĩnh vực này tiến triển thuận lợi. [14, 17, 18].
3.4. Trắc nghiệm tự luận hay khách quan
Hiện đang có rất nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề sử dụng trắc nghiệm
tự luận (gọi tắt là tự luận) hay trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm) thì tốt.
Trước khi đi vào tìm hiểu những đặc tính quan trọng của hai phương pháp đánh giá,
cần xem xét những mặt tương đồng của cả hai phương pháp này.
3.4.1. Những điểm tương đồng của hai PP tự luận và trắc nghiệm
Cả hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm đều có thể sử dụng để:
- Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được;
- Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý;
- Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán;
- Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới;
- Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc phối
hợp chúng với nhau nhằm giải quyết các vấn đề phức tạp;
- Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
3.4.2. Những điểm mạnh, điểm yếu của từng phương pháp:
Bảng dưới đây trình bày một cách vắn tắt những mặt mạnh và yếu của từng
phương pháp:
Bảng 1.1
Các lĩnh vực
Trắc nghiệm
Tự luận
1. Các trình độ nhận Có thể đo các trình độ
Có thể đo các trình độ
thức có thể đo được Có hiệu quả trong việc đo đạc sự Có hiệu quả khi đo trình độ tổng
(Theo B.Bloom)
biết, hiểu, áp dụng và phân tích
hợp và phân tích

Footer Page 28 of 161.

22

Header Page 29 of 161.
2. Phạm vi đánh giá

- Bao gồm hầu hết các chủ đề,
chọn được mẫu tiêu biểu
3. Ảnh hưởng đối -Khuyến khích người học tích
với người học
lũy kiến thức và kỹ năng
-Cho phép, đôi khi khuyến khích
sự phỏng đoán
-Tập thói quen nhớ, hiểu và
phân tích ý kiến người khác
4. Công việc chuẩn - Mất nhiều công sức và rất tốn
bị câu hỏi
kém
5. Công việc chấm - Khách quan, nhanh chóng
điểm
6. Chất lượng bài - Được xác định do kỹ năng
trắc nghiệm
người soạn thảo câu hỏi

- Bao gồm số ít các chủ đề,
không chọn được mẫu tiêu biểu
-Khuyến khích người học tự tìm
tòi và sáng tạo
-Tập thói quen sắp đặt, diễn tả ý
kiến của chính bản thân mình.

- Ít nhiều có khó khăn
- Chủ quan, tốn nhiều thời gian
- Tùy thuộc vào chủ quan người
chấm bài

3.5. Đặc điểm cơ bản của trắc nghiệm
Trắc nghiệm kết quả của học tập, với tính chất là một công cụ để khảo sát trình
độ học tập của người học, có hai đặc điểm cơ bản sau đây:
Tính tin cậy: Tính tin cậy của bài trắc nghiệm biểu hiện qua sự ổn định của kết
quả đo lường. Bất kỳ loại dụng cụ đo lường nào cũng phải tin cậy thì mới được dùng
để khảo sát. Một dụng cụ đo lường đem đo nhiều lần một đối tượng khảo sát không
thay đổi trong quá tình khảo sát thì phải cho các kết quả đo lường không khác biệt
nhau. Các kết quả thu thập được sau nhiều lần đo không có sự sai biệt lớn thì công cụ
đo đó cho độ tin cậy cao. Cụ thể là chấm nhiều lần bài trắc nghiệm của người học hoặc
do nhiều người chấm mà kết quả điểm số không thay đổi. Điểm số trắc nghiệm không
phụ thuộc vào người chấm, đó là tính khách quan của bài trắc nghiệm. Chính vì vậy,
người ta gọi đây là trắc nghiệm khách quan để so sánh với tự luận khi điểm số của bài
kiểm tra. bao giờ cũng phụ thuộc ít nhiều vào người chấm.
Đối với trắc nghiệm thành tích học tập, sự ổn định điểm số được đảm bảo dù nội
dung thuộc môn học nào, chấm bao nhiêu lần, ai chấm, chấm trong tâm thế nào... Tính
tin cậy của bài trắc nghiệm đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của các câu hỏi trắc nghiệm,
cụ thể là từ ngữ sử dụng phải chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, không
hiểu nhiều nghĩa... Câu hỏi trắc nghiệm rõ ràng dẫn đến sự lựa chọn phương án trả lời
tốt nhất mà mọi người đều chấp nhận. Không thể có hai hay nhiều phương án trả lời

Footer Page 29 of 161.

23

Header Page 30 of 161.
đúng cho một câu hỏi trắc nghiệm. Yếu tố này đòi hỏi người soạn trắc nghiệm phải
cẩn thận, công phu để sáng tạo câu trắc nghiệm đạt độ tin cậy cao. Tính tin cậy của
trắc nghiệm làm cơ sở cho tính giá trị.
Theo TS Dương Thiệu Tống, "một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi
nó cho ra những kết quả có tính vững chãi, ổn định. Điều này có nghĩa là, nếu làm bài
trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình
trong nhóm". [17, tr. 35-39].
Từ định nghĩa này, các nhà soạn trắc nghiệm đã đưa ra nhiều cách phỏng định
tính tin cậy như trắc nghiệm hai lần, dùng các dạng trắc nghiệm tương đương, phân
đôi bài trắc nghiệm (công thức Spearman Brown), các công thức của Kuder
Richardson...Với sự hỗ trợ của máy vi tính, công thức Kuder Richarson đang được sử
dụng khá phổ biến, đặc biệt là công thức cơ bản sau đây:
2
K  ∑σ i 
r=
1 −

K − 1 
σ t 2 

K= Số câu trắc nghiệm

σ i2 = Biến lượng (còn gọi là phương sai, tức bình phương của độ lệch tiêu
chuẩn) của mỗi câu trắc nghiệm I.

σ i2 = Biến lượng của bài trắc nghiệm (tức biến lượng tổng điểm của các cá nhân
về toàn thể bài trắc nghiệm).
Tính giá trị: Một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đề ra.
Tùy mục đích khảo sát khác nhau mà có những loại giá trí khác nhau của trắc nghiệm:
Giá trị nội dung, giá trị chương trình, giá trị tiên đoán...
- Giá trị nội dung: Bài trắc nghiệm đo đúng nội dung, bài trắc nghiệm đó có giá
trị nội dung. Các câu hỏi trắc nghiệm của một bộ đề trắc nghiệm chỉ là một mẫu lựa
chọn trong muôn ngàn câu hỏi để khảo sát nội dung môn học. Cần phải có một số
lượng lớn các câu hỏi bao gồm toàn bộ chương trình môn học, sau đó rút ra một cách
ngẫu nhiên một số câu trắc nghiệm để hình thành một bộ đề để khảo sát một chủ đề
nào đó. Bài trắc nghiệm được xây dựng như vậy có tính giá trị cao. [14, tr. 21].

Footer Page 30 of 161.

24

Header Page 31 of 161.
Bài trắc nghiệm được coi là có giá trị nội dung nếu nó bao trùm thỏa đáng nội
dung môn học. Theo ý kiến phần lớn các chuyên gia về môn học, độ giá trị nội dung là
khái niệm phản ánh về mặt định tính, nó được ước định bằng cách phân tích logic nội
dung bài trắc nghiệm nếu đối chiếu với các mục tiêu dạy học. Trong các loại giá trị nói
trên, độ giá trị nội dung có vẻ là thực tế hơn cả. Và đây cũng là dấu hiệu chính để
người ta sử dụng đánh giá độ giá trị của một bài trắc nghiệm trong thực tế.
- Giá trị chương trình:
Bài trắc nghiệm có giá trị chương trình khi nào các câu hỏi trắc nghiệm khảo sát
toàn bộ chương trình môn học. Xét mức độ giá trị chương trình của bài trắc nghiệm
bắng cách đối chiếu câu hỏi trắc nghiệm với chương trình môn học. Các câu hỏi trắc
nghiệm phải được phân bố đều khắp chương trình mà không tập trung vào một số bài
học hay đề mục nào theo ý muốn chủ quan của giáo viên. Giá trị chương trình của bài
trắc nghiệm ngăn ngừa hiện tượng học tủ thường xảy ra trong kiểm tra viết thông
thường.
- Giá trị mục tiêu:
Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi khi khảo sát mức độ và loại năng lực nhận
thức của người học về nội dung học tập. Trong năng lực nhận thức lý tính, hiểu, nhớ,
vận dụng thường được khảo sát hơn cả. Các hình thức tư duy như phân tích, tổng hợp,
so sánh... cũng là những mục tiêu khảo sát của trắc nghiệm.
Bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu khi tập trung vào một loại năng lực nào đó
của người học. Bài trắc nghiệm mang tính giá trị mục tiêu phải mang tính vừa sức, tức
là mức độ khảo sát phải phù hợp với trình độ phát triển của người học.
- Giá trị tiên đoán:
Trắc nghiệm không những có khả năng khảo sát trình độ hiện tại của người học
mà còn tiên đoán khả năng học tập của họ ở tương lai gần. Đề thi tuyển sinh luôn đòi
hỏi giá trị tiên đoán. Mục đích của loại đề này là tiên đoán những học sinh có khả năng
theo học chướng trình đào tạo kế tiếp. Theo tác giả H. Pieron, "trắc nghiệm khách
quan có khả năng tiên đoán một cách khá chắc chắn sự thành công học tập hơn là lời
phê của giáo viên .

Footer Page 31 of 161.

25

Header Page 32 of 161.
- Giá trị đồng thời:
Vấn đề tương tự như độ giá trị tiên đoán, nhưng cả hai bài trắc nghiêm xảy ra
đồng thời hoặc có sự sai khác về thời gian không đáng kể.
- Giá trị câu trúc:
Bài trắc nghiệm được coi là có độ giá trị cấu trúc nếu điểm số của nó có tương
quan dương với các dấu hiệu đặc trưng cho những mục tiêu mà nó cần đo. Độ giá trị
cấu trúc là một khái niệm tương đối mới chưa có sự thống nhất về ý nghĩa xác thực
của nó.
3.6. Độ khó câu và bài trắc nghiệm
Có hai khái niệm liên quan đến độ khó:
3.6.1. Độ khó của câu trắc nghiệm: Là tỉ lệ người làm đúng câu này
Công thức tính:
Độ khó câu trắc nghiệm thứ i =

Tổng số người làm đúng câu i
Tổng số người làm bài

Nếu gọi MEAN (câu i) là điểm trung bình của câu thứ I thì ta có:
Tổng số người làm đúng câu i = Tổng điểm câu i
Tổng số người làm bài = số bài trắc nghiệm
Do đó:
Độ khó câu trắc nghiệm thứ I = MEAn (câu i) =

Tổng điểm câu i
Số bài trắc nghiệm

Theo cách tính này, giá trị của chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1.
+ Nếu độ khó ≈ 1: Câu trắc nghiệm quá dễ.

+ Nếu độ khó ≈ 0: Câu trắc nghiệm quá khó.

Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình lộ của lớp học sinh.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là số trung bình cộng của tỷ lệ may rủi và

100%.

Footer Page 32 of 161.

26

Header Page 33 of 161.
Loại trắc nghiệm 4 lựa chịn có tỉ lệ may rủi là:

100
= 25%
4

Vậy độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm thuộc loại này là:
100 + 25
= 62% hoặc 0.62
2

3.6.2. Độ khó của bài trắc nghiệm:

Độ khó của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào trình độ của học sinh. Học sinh khá có
điểm trắc nghiệm cao và ngược lại. Một bài trắc nghiệm có thể là dễ đối với học sinh
khá giỏi nhưng lại khó đối với học sinh trung bình hoặc kém. Do đó, độ khó của bài
trắc nghiệm đối với một lớp học là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với
tổng số câu trắc nghiệm (mỗi câu trắc nghiệm được tính một điểm). Tỉ số này được
tính ra theo tỷ lệ phần trăm như sau:
Độ khó =

X
× 100%
K

Với X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: Tổng số câu trắc nghiệm = điểm tối đa của bài.
Độ khó là một chỉ số, giá trị số càng nhỏ thì mức khó của bài trắc nghiệm càng
cao. Như vậy, độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm là tỷ số giữa điểm TBLT với điểm
tối đa của bài trắc nghiệm (K) và thường được tính theo công thức sau:
Độ khó vừa phải =

TBLT
× 100%
K

Trong đó, trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm là trung bình cộng của điểm
tối đa có thể có được với điểm may rủi của bài trắc nghiệm theo công thức:
TBLT =

Với T: Điếm có được do may rủi.
Ý nghĩa của giá trị độ khó:

Footer Page 33 of 161.

K+T
2

27

Header Page 34 of 161.
Độ khó của bài trắc nghiệm < Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là khó
đối với trình độ học sinh trong lớp.
Độ khó của bài trắc nghiệm > Độ khó vừa phải: Bài trắc nghiệm được coi là dễ
đối với trình độ học sinh trong lớp.
3.7. Độ phân cách của câu trắc nghiệm
Đó là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém khi trả lời
câu trắc nghiệm. Nếu một câu trắc nghiệm mà tất cả học sinh trả lời đúng hoặc không
trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy không có khả năng phân cách và là câu trắc nghiệm
kém. Như vậy, câu trắc nghiệm tốt phải là câu trắc nghiệm có độ phân cách cao.
Độ phân cách của câu trắc nghiệm thường được tính theo công thức sau:
Độ phân cách =

Đ𝑔 − Đk
n

Trong đó: Đg: Số học sinh trong nhóm giỏi làm đúng câu trắc nghiệm
Đk: Số học sinh trong nhóm kém làm đúng câu trắc nghiệm
n : Số học sinh trong mỗi nhóm.
Nhóm giỏi và nhóm kém ở đây được chọn ra như sau:
- Xếp thứ tự điểm tổng cộng toàn bài trắc nghiệm của mỗi học sinh
- Chọn 27 % học sinh có điểm cao nhất cho vào "Nhóm giỏi", 27 % học sinh có
điểm thấp nhất gọi là nhóm kém
Với câu trắc nghiệm thứ i ta đếm số người làm đúng câu này ở mỗi nhóm để có
Đg và Đk.
Tuy nhiên phương pháp này chỉ chọn được 54 % học sinh trong hai nhóm, 46 %
học sinh còn lại có điểm dưới mức trung bình không được xét đến. Để sử dụng toàn bộ
số liệu, người ta dùng hệ số tương quan điểm nhị phân (R point biserial, viết tắt là
Rpbis) để tính độ phân cách. Đây là phương pháp phổ biến trên thế giới hiện nay.
Công thức tính như sau:

Footer Page 34 of 161.

28

Header Page 35 of 161.

Trong đó:

R pbts =

Mp − Mq
. �p. q
σt

Mp =Trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm đúng câu trắc nghiệm i
Mq = trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm sai câu trắc nghiệm i
p = tỉ lệ học sinh làm đúng câu i
q = tỉ lệ học sinh làm sai câu i
ơt = độ lệch tiêu chuẩn điểm bài trắc nghiệm
Tuy nhiên, dù cho câu trắc nghiệm có độ phân cách tốt người ta cũng không thể
tin tưởng 100 % rằng câu trắc nghiệm đó đã thực sự phân biệt học sinh giỏi và học
sinh yếu kém. Trên thực tế, độ phân cách còn tùy thuộc vào số lượng học sinh nhiều
hay ít. [17, tr. 45-50], [18 Tr. 14-16].
3.8. Một số hình thức trắc nghiệm thông dụng
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau. Bất cứ
hình thức trắc nghiệm nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó và vấn đề quan trọng
đối với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu trắc
nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta định đo
lường. Sau đây là một số hình thức câu trắc nghiệm thông dụng nhất đang được nhiều
người quan tâm sử dụng.
3.8.1. Trắc nghiệm Đúng - Sai
Loại câu trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và người
học phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S).
Thí dụ: 1. Môn Phương pháp dạy TN-XH cung cấp cho người học kiến thức về tự
nhiên và xã hội.
2. Môn TN-XH của Chương trình tiểu học 2000 gồm ba chủ đề.
Câu 1 có nội dung sai, người học sẽ đánh dấu (S)
Câu 2 có nội dung đúng, người học sẽ đánh dấu (Đ)

Footer Page 35 of 161.