Tải bản đầy đủ
TÍNH VÔ HÌNH CỦA CÁC CUỘC CÁCH MẠNG

TÍNH VÔ HÌNH CỦA CÁC CUỘC CÁCH MẠNG

Tải bản đầy đủ

thống - một phần vì các lí do chức năng quan trọng - sự tồn tại
và tầm quan trọng của các cuộc cách mạng khoa học. Chỉ khi
bản chất của uy quyền đó được nhận ra và được phân tích ta mới
có thể hi vọng làm cho thí dụ lịch sử có hiệu quả đầy đủ. Vả lại,
tuy điểm này có thể được trình bày đầy đủ chỉ trong mục kết
luận của tôi, phân tích cần đến bây giờ sẽ bắt đầu cho thấy một
trong các khía cạnh của công việc khoa học phân biệt nó rất rõ
ràng với sự theo đuổi sáng tạo khác trừ có lẽ thần học.
Như nguồn uy quyền, tôi chủ yếu nghĩ đến các sách giáo khoa
khoa học cùng với các công trình cả để truyền bá lẫn các công
trình triết học mô phỏng theo chúng. Cả ba loại này – cho đến
gần đây không có sẵn nguồn thông tin đáng kể khác nào về khoa
học trừ thông qua thực hành nghiên cứu – có một thứ chung.
Chúng toàn tâm toàn ý với một khối đã được trau chuốt của các
vấn đề, số liệu, và lí thuyết, rất thường với một tập cá biệt của
các khung mẫu mà cộng đồng khoa học tận tâm với khi chúng
được viết. Bản thân các sách giáo khoa hướng vào truyền đạt từ
vựng và cú pháp của một ngôn ngữ khoa học đương thời. Các
công trình truyền bá thử mô tả cùng các ứng dụng này bằng một
ngôn ngữ gần hơn với ngôn ngữ cuộc sống hàng ngày. Và triết
học khoa học, đặc biệt triết học khoa học của thế giới nói tiếng
Anh, phân tích cấu trúc logic của cùng khối tri thức khoa học.
Tuy một luận bàn đầy đủ hơn nhất thiết phải đề cập đến những

255

sự phân biệt đích thực giữa ba loại này, chính các sự giống nhau
của chúng khiến ta quan tâm nhất ở đây. Cả ba ghi chép kết quả
ổn định của các cuộc cách mạng quá khứ và như thế trưng bày
các cơ sở của truyền thống khoa học thông thường hiện tại. Để
hoàn thành chức năng của mình chúng không cần cung cấp
thông tin xác thực về cách theo đó các cơ sở này được nhận ra
lần đầu và sau đó được chuyên ngành đón nhận. Chí ít trong
trường hợp các sách giáo khoa, thậm chí có các lí do chính
đáng, về các vấn đề này, vì sao chúng phải gây lầm lạc một cách
có hệ thống.
Chúng ta đã lưu ý ở Mục II rằng một sự nương tựa tăng lên vào
sách giáo khoa hay cái tương đương của chúng là một việc đi
kèm không đổi của sự nổi lên của một khung mẫu đầu tiên trong
bất cứ lĩnh vực khoa học nào. Mục kết luận của tiểu luận này sẽ
lí lẽ rằng sự thống trị của một khoa học trưởng thành bởi các
sách giáo khoa như vậy khu biệt đáng kể hình mẫu phát triển
của nó với hình mẫu phát triển của các lĩnh vực khác. Lúc này
hãy đơn giản coi là dĩ nhiên, ở chừng mực không có tiền lệ
trong các lĩnh vực khác, rằng tri thức về khoa học của cả dân
thường lẫn của người hành nghề đều dựa vào các sách giáo khoa
và vài loại văn học khác có xuất xứ từ chúng. Các sách giáo
khoa, tuy vậy, do là các phương tiện sư phạm cho sự duy trì mãi
khoa học thông thường, phải được viết lại toàn bộ hay từng phần

256

mỗi khi ngôn ngữ, cấu trúc vấn đề, hay các chuẩn mực của khoa
học thông thường thay đổi. Tóm lại, chúng phải được viết lại
trong hậu quả của mỗi cuộc cách mạng khoa học, và, một khi
được viết lại, một cách không thể tránh khỏi chúng che giấu
không chỉ vai trò mà chính cả sự tồn tại của các cuộc cách mạng
đã tạo ra chúng. Trừ khi đích thân trải nghiệm một cuộc cách
mạng trong chính đời mình, ý nghĩa lịch sử của nhà khoa học
đang làm việc hay của bạn đọc thường của văn học sách giáo
khoa mở rộng chỉ đến kết quả của các cuộc cách mạng mới nhất
trong lĩnh vực.
Các sách giáo khoa như thế bắt đầu bằng cắt xén cảm giác của
nhà khoa học về lịch sử môn học của mình và sau đó tiếp tục
cung cấp một cái thay thế cho cái chúng đã bỏ đi. Một cách đặc
trưng, các sách giáo khoa khoa học chứa chỉ một mẩu lịch sử,
hoặc ở một chương dẫn nhập hoặc, thường xuyên hơn trong các
dẫn chiếu rải rác đến các anh hùng lớn của một thời kì trước. Từ
các dẫn chiếu như vậy cả sinh viên lẫn các nhà chuyên nghiệp đi
đến cảm thấy giống như những người tham gia vào một truyền
thống lịch sử có từ lâu đời. Thế nhưng truyền thống xuất phát từ
sách giáo khoa trong đó các nhà khoa học cảm thấy sự tham gia
của họ, là một truyền thống, thực ra, chẳng bao giờ tồn tại. Vì
các lí do cả hiển nhiên lẫn rất có tính chức năng, các sách giáo
khoa khoa học (và quá nhiều sách lịch sử khoa học) chỉ nhắc

257

đến phần công việc của các nhà khoa học quá khứ, phần có thể
dễ dàng xem như các đóng góp cho việc nêu ra các vấn đề và lời
giải của các vấn đề của khung mẫu của sách giáo khoa. Một
phần do chọn lọc và một phần do bóp méo, các nhà khoa học
của các thời kì trước được trình bày một cách ngấm ngầm cứ
như đã làm việc trên cùng tập của các vấn đề cố định và phù hợp
với cùng tập của các tiêu chuẩn cố định mà cuộc cách mạng gần
đây nhất về lí thuyết và phương pháp khoa học đã làm cho có vẻ
như khoa học. Không ngạc nhiên là các sách giáo khoa và
truyền thống lịch sử do chúng ngụ ý, phải được viết sau mỗi
cuộc cách mạng khoa học. Và không ngạc nhiên là, khi chúng
được viết, khoa học lại một lần nữa có vẻ chủ yếu mang tính luỹ
tích.
Tất nhiên, các nhà khoa học không phải là nhóm duy nhất có
khuynh hướng nhìn sự phát triển quá khứ của môn học của mình
một cách tuyến tính đến điểm đạt được hiện tại. Sự cám dỗ để
viết lịch sử giật lùi là cả phổ biến khắp nơi lẫn luôn luôn tái
diễn. Nhưng các nhà khoa học bị sự cám dỗ viết lại lịch sử ảnh
hưởng hiều hơn, một phần vì các kết quả nghiên cứu khoa học
không cho thấy sự phụ thuộc hiển nhiên nào vào bối cảnh lịch
sử của sự điều tra, và một phần bởi vì, trừ trong khủng hoảng và
cách mạng, vị trí hiện thời của nhà khoa học có vẻ rất an toàn.
Chỉ nhiều chi tiết lịch sử hơn, dù về khoa học hiện tại hay quá

258

khứ, hoặc nhiều trách nhiệm đối với các chi tiết lịch sử hơn so
với cái được trình bày, mới có thể cho sự thất thường, sai sót, và
lầm lẫn của con người một địa vị giả tạo. Vì sao lại đề cao cái
mà các nỗ lực hay nhất và bền bỉ nhất của khoa học làm cho có
thể để vứt bỏ? Sự sụt giá của sự thực lịch sử ăn sâu, và có lẽ về
chức năng, vào ý thức hệ của nghề khoa học, cũng chính nghề
ấy đặt giá trị cao nhất trong mọi giá trị lên các chi tiết sự thực
thuộc các loại khác. Whitehead tóm được tinh phần phi lịch sử
của cộng đồng khoa học khi ông viết, “Một khoa học do dự để
quên những người sáng lập của nó hẳn vô bổ”. Thế nhưng ông
không hoàn toàn đúng, vì các khoa học, giống các hoạt động
chuyên nghiệp khác, có cần đến các anh hùng của nó và có giữ
gìn tên tuổi của họ. May là, thay cho quên các anh hùng này, các
nhà khoa học đã có khả năng quên hay xét lại công trình của họ.
Kết quả là một xu hướng bền bỉ khiến lịch sử khoa học có vẻ
tuyến tính hay luỹ tích, một xu hướng thậm chí tác động đến các
nhà khoa học nhìn lại nghiên cứu riêng của họ. Thí dụ, cả ba báo
cáo không tương thích của Dalton về sự phát triển của thuyết
nguyên tử hoá học của ông khiến như có vẻ rằng từ ngày đầu
ông đã quan tâm đúng đến các vấn đề hoá học về các tỉ lệ kết
hợp mà muộn hơn ông nổi tiếng vì đã giải quyết nó. Trên thực tế
các vấn đề đó dường như đã xuất hiện đối với ông cùng với các
lời giải của chúng, và sau đó không trước khi công việc sáng tạo

259

của riêng ông đã rất gần hoàn tất.1 Cái mà tất cả các báo cáo
của Dalton bỏ qua là các tác động cách mạng của việc áp dụng
một tập các câu hỏi và khái niệm trước kia được giới hạn cho
vật lí học và khí tượng học sang cho hoá học. Đó là cái Dalton
đã làm, và kết quả là một sự tái định hướng đối với lĩnh vực,
một sự định hướng lại đã dạy các nhà hoá học hỏi các câu hỏi
mới về và rút ra các kết luận mới từ các số liệu cũ.
Hoặc lại nữa, Newton viết rằng Galileo đã khám phá ra là lực
hấp dẫn không đổi tạo ra một chuyển động tỉ lệ với bình phương
thời gian. Thực ra định lí động học của Galileo có dạng đó khi
được cấy vào khuôn của các khái niệm riêng của Newton.
Nhưng Galileo không nói cái gì thuộc loại đó. Thảo luận của
ông về các vật thể rơi hiếm khi ám chỉ đến các lực, rất ít đến lực
hấp dẫn đồng đều khiến các vật rơi.2 Bằng gán cho Galileo câu
trả lời đối với một câu hỏi mà khung mẫu của Galileo không cho
phép hỏi, tường thuật của Newton che giấu ảnh hưởng của một
sự diễn đạt lại nhỏ nhưng cách mạng trong các câu hỏi mà các
nhà khoa học đã hỏi về chuyển động cũng như trong các câu trả
lời mà họ cảm thấy có thể chấp nhận. Nhưng chính loại thay đổi
này trong diễn đạt lại các câu hỏi và các câu trả lời là cái, nhiều
hơn nhiều so với các khám phá thực nghiệm mới, giải thích quá
độ từ động học Aristotlian sang động học Galilean và từ động
học Galilean sang động học Newtonian. Bằng che giấu những

260

thay đổi như vậy, xu hướng sách giáo khoa làm cho sự phát triển
khoa học có vẻ tuyến tính che giấu một quá trình nằm ở trung
tâm của các đoạn quan trọng nhất của sự phát triển khoa học.
Các thí dụ trước, mỗi cái trong phạm vi bối cảnh của một cách
mạng duy nhất, phô bày ra các phần đầu của một sự tái dựng lại
lịch sử thường thường được các sách giáo khoa khoa học sau
cách mạng hoàn tất. Nhưng sự hoàn tất đó dính đến nhiều hơn
một sự nhân lên của những sự tái dựng sai như được minh hoạ ở
trên. Những sự tái dựng sai này làm cho các cuộc cách mạng
thành vô hình; sự sắp xếp các tư liệu vẫn còn nhìn thấy được
trong các sách giáo khoa khoa học hàm ý một quá trình mà, nếu
tồn tại, sẽ từ chối các cuộc cách mạng một chức năng. Bởi vì
chúng hướng nhanh tới làm cho sinh viên quen với cái mà cộng
đồng khoa học đương thời nghĩ là nó biết, các sách giáo khoa đề
cập đến các thí nghiệm, các khái niệm, các qui luật, và các lí
thuyết khác nhau của khoa học thông thường hiện thời càng tách
rời và càng gần như từng thứ một càng tốt. Với tư cách sư phạm,
kĩ thuật trình bày này là không thể bắt bẻ được. Nhưng khi được
kết hợp với thái độ phi lịch sử nói chung của văn phong khoa
học và với những sự dựng lại sai đôi khi có tính hệ thống như
được thảo luận ở trên, một ấn tượng mạnh chắc sẽ xảy ra một
cách không cưỡng nổi: khoa học đã đạt trạng thái hiện thời của
nó bằng một chuỗi các phát minh và sáng chế đơn lẻ mà, khi

261

tập hợp lại cùng nhau, tạo thành khối hiện đại về tri thức kĩ
thuật. Từ lúc bắt đầu của công việc khoa học, sự trình bày sách
giáo khoa hàm ý, các nhà khoa học đã phấn đấu vì các mục tiêu
cá biệt được bao hàm trong các khung mẫu ngày nay. Từng cái
một, trong một quá trình thường được so sánh với các viên gạch
thêm vào một toà nhà, các nhà khoa học đã đưa thêm sự thực,
khái niệm, qui luật, hay lí thuyết khác vào khối thông tin được
cung cấp trong sách giáo khoa khoa học đương thời.
Nhưng đó không phải là cách một khoa học phát triển. Nhiều
câu đố của khoa học thông thường đương thời đã không tồn tại
cho đến sau cách mạng khoa học gần đây nhất. Rất ít trong số
chúng có thể được truy nguyên về khởi đầu lịch sử của khoa học
trong đó chúng xuất hiện. Các thế hệ trước đã theo đuổi các vấn
đề riêng của mình với các công cụ riêng của mình và các chuẩn
mực giải pháp riêng của mình. Không chỉ chính các vấn đề đã
thay đổi. Đúng hơn toàn bộ mạng lưới về sự thực và lí thuyết mà
khung mẫu sách giáo khoa làm khớp với tự nhiên đã thay đổi.
Có phải tính không thay đổi của cấu tạo hoá học, chẳng hạn, là
một sự thực trần trụi của kinh nghiệm mà các nhà hoá học đã
khám phá ra bằng thí nghiệm trong khuôn khổ của bất cứ một
trong những thế giới trong đó các nhà hoá chất đã hành nghề?
Hoặc nó đúng hơn là một yếu tố - và một yếu tố rõ ràng, như
vậy- trong một kết cấu mới về sự thực và lí thuyết liên đới mà

262

Dalton đã làm khớp với kinh nghiệm hoá học trước đây như một
tổng thể, làm thay đổi kinh nghiệm đó trong quá trình? Hay
cũng thế, gia tốc không đổi do một lực không đổi gây ra chỉ là
một sự thực mà các nhà nghiên cứu động học đã luôn luôn tìm
kiếm, hay đúng hơn nó là câu trả lời cho một câu hỏi đầu tiên
nảy sinh chỉ bên trong lí thuyết Newtonian và rằng lí thuyết đó
có thể trả lời từ khối thông tin sẵn có trước khi câu hỏi được nêu
ra?
Các câu hỏi này được hỏi ở đây về cái có vẻ như các sự thực
được khám phá ra từng phần của một sự trình bày sách giáo
khoa. Nhưng hiển nhiên, chúng cũng có các dính líu đối với
những cái sách giáo khoa trình bày như các lí thuyết. Các lí
thuyết đó, tất nhiên, có “khớp với các sự thực”, nhưng chỉ bằng
biến đổi thông tin có thể tiếp cận được trước đây thành các sự
thực mà, đối với khung mẫu trước, đã không hề tồn tại chút nào.
Và điều đó có nghĩa là các lí thuyết cũng không tiến hoá từ từ để
làm khớp các sự thực đã luôn luôn ở đó. Đúng hơn, chúng nổi
lên cùng nhau với các sự thực mà chúng khớp với từ một sự
diễn đạt lại mang tính cách mạng về truyền thống khoa học
trước đó, một truyền thống trong đó mối quan hệ do tri thức làm
trung gian giữa nhà khoa học và tự nhiên đã không hoàn toàn
hệt vậy.
Một thí dụ cuối cùng có thể làm rõ giải thích này về tác động

263

của sự trình bày sách giáo khoa lên hình ảnh của chúng ta về sự
phát triển khoa học. Mọi sách giáo khoa hoá học cơ bản đều
phải thảo luận khái niệm nguyên tố hoá học. Hầu như luôn luôn,
khi khái niệm được đưa ra, nguồn gốc của nó được qui cho nhà
hoá học thế kỉ mười bảy, Robert Boyle, ở cuốn Sceptical
Chymist của ông bạn đọc chu đáo sẽ thấy một định nghĩa về
‘nguyên tố’ khá gần với định nghĩa được dùng ngày nay. Dẫn
chiếu đến đóng góp của Boyle giúp khiến người mới vào nghề
biết rằng hoá học đã không bắt đầu với thuốc sunfamit; ngoài ra,
nó cho anh ta biết rằng các nhiệm vụ truyền thống của nhà khoa
học là đi sáng chế ra các khái niệm thuộc loại này. Như một phần
của kho vũ khí sư phạm cái biến một người thành nhà khoa học,
sự quy cho đó là cực kì thành công. Tuy nhiên, nó minh hoạ
thêm một lần nữa hình mẫu của các lầm lẫn lịch sử những cái
làm lầm lạc cả các sinh viên lẫn dân thường về bản chất của
công việc khoa học.
Theo Boyle, người đã khá đúng, “định nghĩa” của ông về một
nguyên tố đã không hơn một lời diễn giải về một khái niệm hoá
học truyền thống; Boyle đã đề nghị nó chỉ nhằm lí lẽ rằng không
tồn tại cái như nguyên tố hoá học; với tư cách lịch sử, phiên bản
sách giáo khoa về sự đóng góp của Boyle là hoàn toàn sai lầm.3
Sai lầm đó, tất nhiên, là tầm thường, tuy không hơn bất cứ sự
trình bày sai khác nào về dữ liệu. Cái không tầm thường, tuy

264

vậy, là ấn tượng về khoa học được nuôi dưỡng khi loại sai lầm
này đầu tiên được hoà lẫn và sau đó được gắn vào cấu trúc kĩ
thuật của sách giáo khoa. Giống như ‘thời gian’, ‘năng lượng’,
‘lực’, hay ‘hạt’, khái niệm về một nguyên tố là loại thành phần
sách giáo khoa mà thường không hề được sáng chế ra hay phát
minh ra chút nào. Định nghĩa của Boyle, đặc biệt, có thể truy
nguyên lại chí ít đến Aristotle và hướng về phía trước qua
Lavoisier đến các sách giáo khoa hiện đại. Thế nhưng điều đó
không có nghĩa rằng khoa học đã có khái niệm hiện đại về một
nguyên tố kể từ thời thượng cổ. Xét tự chúng, các định nghĩa
bằng lời như định nghĩa của Boyle có ít nội dung khoa học.
Chúng không phải là các đặc tả logic đầy đủ về ý nghĩa (nếu có
cái như vậy), mà nhiều hơn là các công cụ trợ giúp về sư phạm.
Các khái niệm khoa học, mà chúng chỉ tới, nhận được ý nghĩa
đầy đủ chỉ khi liên kết, bên trong văn bản hay sự trình bày có hệ
thống khác, với các khái niệm khoa học khác, với các thủ tục
thao tác, và với các ứng dụng khung mẫu. Suy ra rằng các khái
niệm như khái niệm nguyên tố hầu như không thể được sáng chế
ra độc lập với bối cảnh. Hơn nữa, cho trước bối cảnh, chúng
hiếm khi đòi sự sáng chế ra bởi vì chúng có sẵn trong tay rồi. Cả
Boyle lẫn Lavoisier đã thay đổi ý nghĩa hoá học của ‘nguyên tố’
ở các mức độ đáng kể. Nhưng họ đã không sáng chế ra khái
niệm hay thậm chí thay đổi công thức bằng lời được dùng như

265